"Cómo Diseñar el Curriculum y la Instrucción según el clásico Ralph Tyler" por Wendy Sandoval

Es indispensable para el Licenciado en Educación - Ciencias Pedagógicas analizar lo que nos dice el clásico autor Ralph Tyler (1950-2005) sobre cómo diseñar un programa educativo. Ralph Tyler, autor del libro "Principios Básicos del Curriculum y la Instrucción" nos dice que para diseñar un curriculum o realizar el diseño instruccional, cuatro son las interrogantes que debemos ser capaces de responder: 1. Cuáles son los fines educativos que se desean alcanzar?, 2. Cuáles son las experiencias de aprendizaje que somos capaces de seleccionar?, 3. Cómo hemos logrado organizar dichas experiencias de aprendizaje? y 4. Cómo sabremos que hemos alcanzado efectivamente los objetivos y que hemos logrado con eficacia las experiencias? El libro de Tyler, convertido en prácticamente un Manual para todo Docente, responde a las anteriores interrogantes por capítulos. A continuación el resumen de cada uno de dichos capítulos: CAPITULO I ¿ QUÉ FINES DESEA ALCANZAR LA ESCUELA ? Muchos programas de enseñanza no responden a propósitos definidos. A veces, si preguntamos un profesor de ciencias , idiomas, estudios sociales u otra asignatura que objetivos persigue, no recibiremos respuesta satisfactoria. El profesor dirá, en suma, que se propone formar a una persona bien educada y que enseña idioma o estudios sociales u otra asignatura porque es esencial para una educación completa. Si se desea planificar el programa de enseñanza y mejorarlo en forma constante, es imprescindible tener alguna idea de sus metas. Esos objetivos de la educación se consustancian con los criterios que se emplean para seleccionar el material, bosquejar el contenido del programa, elaborar los procedimientos de enseñanza y preparar las pruebas y exámenes. Pero ¿ Cómo se los alcanza?. Puesto que se trata de metas queridas conscientemente, es decir, fines que el personal docente desea alcanzar, ¿ No son acaso meras cuestiones de preferencia personal de ciertos individuos o grupos? ¿ Es posible plantear en forma sistemática el problema de los mejores objetivos?. Si se acepta el principio de que es posible realizar investigaciones que brinden información útil en este sentido, surge la cuestión de que fuentes pueden proporcionarla en la actualidad no poca discusión entre esencialistas y progresistas, especialistas en asignaturas y expertos en psicología infantil. Los progresistas destacan la importancia de estudiar al niño para descubrir sus intereses, los problemas que enfrenta y los propósitos que persigue. Los esencialistas, en cambio, impresionados por la magnitud de los conocimientos acumulados a lo largo de muchos siglos ( lo que llamamos herencia cultural ), la señalan como fuente primera. Para los esencialistas, la educación debe centrarse en las enseñanzas fundamentales que ofrece nuestra vasta herencia cultural. Muchos sociólogos y otros estudiosos, consideran a la escuela como el medio que permite ayudar a los jóvenes a enfrentar eficazmente los críticos problemas de la vida actual. Si se determina que problemas son, será misión de la escuela brindar los conocimientos, capacidades, técnicas, actitudes, etc, que ayuden a resolverlos con inteligencia. En cambio los filósofos de la educación reconocen en la vida valores fundamentales que, en gran medida, pasan de una generación a otra por medio de la educación. Opinan que es fin esencial de la escuela transmitir los valores básicos revelados por un estudio filosófico amplio y ven en la filosofía de la educación, pues, la fuente principal donde buscar objetivos. CAPITULO II ¿CÓMO SE PUEDEN SELECCIONAR ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE CON MAYORES PROBABILIDADES DE ALCANZAR ESOS FINES ? Ya hemos visto los fines u objetivos que desea alcanzar el programa educativo, los mismos se definieron en términos de conducta y de contenido con el cual esa conducta se relaciona en esencia el aprendizaje se realiza mediante las experiencias personales del estudiante, es decir, por sus reacciones ante el medio. En consecuencia, los resortes de la educación son las experiencias educativas que aquel vive. Al preparar un programa educativo que se proponga fijar los objetivos fijados se plantea la cuestión de decidir las actividades educativas particulares que habrán de ofrecerse, pues por medio de ellas, se producirá el aprendizaje y se alcanzarán los objetivos de la educación. Significado de la expresión “experiencia de aprendizaje” La expresión “experiencia de aprendizaje” no se identifica con el contenido del curso, ni con las actividades que desarrolla el profesor; si no que se refiere a la interacción que se establece entre el estudiante y las condiciones externas del medio, ante las cuales esta reacciona. El aprendizaje ocurre por la conducta activa del que aprende, quien asimila lo que el mismo hace, no lo que hace el profesor. El resorte esencial de la educación es la experiencia y no los hechos a los cuales está expuesto el estudiante. Esta definición de experiencia referida a la interacción entre el estudiante y su medio, lo transforma en un participante activo, al tiempo que señala que algunas características del medio atraen su atención, ante las cuales reacciona.. el educador puede ofrecer una experiencia educativa para lo cual debe establecer un medio y estructurar la situación que estimule el tipo de reacción deseada, lo que significa que debe saber algo de los tipos de intereses y personalidades de sus alumnos, a fin de poder predecir la probabilidad de que una situación vaga, provoque una determinada reacción en aquellos; por otra parte, este tipo de reacción será esencial para el aprendizaje deseado. Principios generales para seleccionar actividades de aprendizaje Aunque cada actividad de aprendizaje apta para alcanzar un objetivo difiere del tipo de objetivo, lo cierto es que existen ciertos principios generales que pueden aplicarse a una selección de actividades de aprendizaje que resultan útiles cualquiera fuere el objetivo. El primero de tales principios es que para un objetivo dado, el estudiante debe vivir ciertas experiencias que le permitan actuar de acuerdo con el tipo de conducta señalado por ese objetivo. O sea que, en el caso de que uno de ellos consistiese en adquirir habilidad para la resolución de problemas, ello no será posible a menos que la actividad de aprendizaje ofrezca al estudiante una oportunidad necesaria para resolver problemas. Paralelamente, si otro de los objetivos fuera provocar el interés por la lectura de una gran variedad de libros, el mismo será inalcanzable a menos que, el alumno tuviera al alcance de su mano una gran cantidad de libros que se permitiera obtener de ellos una satisfacción. Un segundo principio general establece que las actividades de aprendizaje deben ser tales, que el estudiante obtenga satisfacciones en el tipo de conducta implícita en los objetivos. Las actividades en cuestión deberán brindar no sola una oportunidad amplia de lectura, sino también proporcionar satisfacciones en este tipo de conducta, para que las actividades del aprendizaje resulten eficaces. En este sentido, el profesor deberá contar con información suficiente acerca de los intereses y necesidades de sus alumnos, así como también de las satisfacciones humanas básicas para juzgar si las actividades de aprendizajes dadas, tienen probabilidades de resultar satisfactorias. El tercer principio general relativo a las actividades de aprendizaje, es, que las reacciones que de ellas se esperan deben figurar dentro del campo de posibilidades de los alumnos, . en otras palabras, que se adecuen a la capacidad actual de los estudiantes, a sus predisposiciones, etc. O sea, otra manera de enunciar el viejo adagio que dice que el punto de partida del profesor es el propio alumno. Así aquel fallará en su propósito si la actividad de aprendizaje requiere un tipo de conducta que el estudiante no está todavía capacitado para desarrollar lo que, a su vez, exige que el educador posea información suficiente acerca de sus alumnos para saber si sus condiciones, su formación y sus ajustes mentales posibilitan la conducta deseada. El cuarto principio general es que existen muchas actividades utilizables, aptas para alcanzar los mismos objetivos de la educación. En la medida que estos satisfagan los diversos criterios para un aprendizaje efectivo, serán útiles para alcanzar los objetivos deseados. El numero de actividades abordables para alcanzar objetivos particulares es probablemente incierto, lo cual significa que el profesor cuenta con un amplio campo de posibilidades creativas para encarar tareas especiales. Significa también que es posible, una escuela dada, este capacitada para elaborar una gama muy amplia de actividades educativas encaminadas todas ellas a procurar los mismos objetivos pero, sin embargo, capitalicen los diversos intereses de los estudiantes, al mismo tiempo que los de los miembros del cuerpo de profesores. El quinto principio sostiene que la misma actividad de aprendizaje da, por lo general, distintos resultados. Así, por ejemplo, mientras el estudiante resuelve problemas relativos a la salud, adquiere también algunos conocimientos referentes al campo sanitario, como así mismo es probable que adopte alguna actitud acerca de la importancia de los procedimientos de la salud pública, o acaso nazca en él interés o disgusto por la actividad que se cumple en el campo sanitario. No sería raro que cada una de las actividades contribuyera a la concreción de mas de un objetivo de aprendizaje, lo que representa una ventaja indudable y positiva porque permite ganar tiempo. CAPITULO III ¿ COMO ORGANIZAR LAS ACTIVIDADES PARA UN APRENDIZAJE EFECTIVO ? Puesto que las actividades de aprendizaje deben relacionarse entre si para posibilitar un programa coherente, será necesario considerar los procedimientos para organizarlas en unidades, cursos y programas. Organización En algunos aspectos las actividades educativas, actúan como la gota de agua que borada la piedra. No se perciben cambios apreciables en una hora, ni en un día, ni en una semana ni en un mes, pero al cabo de los años se advierte una indudable erosión. De la misma manera, por acumulación de actividades educativas se promueven cambios profundos en el estudiante. Para que tales actividades produzcan un efecto positivo, deben organizarse de manera que se refuercen mutuamente. De aquí que la organización se plantee entonces como un problema importante de la formulación del currículo ya que influye muchísimo sobre la eficacia de la enseñanza y la magnitud de los cambios principales que la educación puede provocar en los alumnos. Al tratar de organización de las actividades de aprendizaje, además de sus relaciones en el tiempo, pueden examinarse las que existan con otras asignaturas; ambos tipos de relaciones son las que llamamos relaciones verticales y horizontales. Criterios para una organización efectiva Al elaborar un grupo organizado de actividades de aprendizaje es importante satisfacer el criterio principal: continuidad, secuencia e integración. La primera se refiere a la reiteración vertical de los elementos principales. La secuencia se relaciona con la continuidad, pero llega mas lejos. Es posible que un elemento importante del currículo se presente varias veces, pero únicamente en un nivel, lo que impedirá el desarrollo progresivo de la comprensión o de la capacidad o de la actitud para aprender o de algún otro factor. En este sentido la secuencia, considerada como criterio, enfatiza sobre la importancia de que cada experiencia sucesiva se funde sobre la precedente, pero avance en ancho, y en profundidad de las materias que abarca. La integración se refiere a la relación horizontal de actividades del currículo, la organización de estas actividades debe ser tal, que ayude al estudiante a lograr un concepto unificado, así como unificar su conducta en relación con los elementos que maneja. Los tres criterios señalados ( la continuidad, la secuencia y la integración )constituyen orientaciones básicas en la elaboración de un esquema efectivo de organización de actividades de aprendizaje. Principios organizadores: No basta con reconocer que las actividades de aprendizaje deben tender a proporcionar continuidad, secuencia e integración, identificándose los elementos principales de manera que sirvan como hilos orientadores de la organización de las actividades de aprendizaje, sino que también es esencial identificar los principios organizadores mediante los cuales se entretejerán aquellos elementos. Un principio organizador sería extender el concepto al aumentar el campo de las personas con las cuales el estudiante reconoce su interdependencia. Un segundo principio organizador, podrá consistir en extender este concepto a fin de ampliar el rango de los aspectos en los cuales las personas son interdependientes. O sea, reconocer la interdependencia en el aspecto económico, en los asuntos sociales, cuestiones estéticas, etc. Se requieren principios organizadores que pueden servir como base para preparara los aspectos donde los elementos principales del currículo logren extensión y profundidad dentro del programa de estudios. Al identificar principios organizadores importantes, es primordial advertir que los criterios de continuidad, secuencia e integración, son aplicables a las experiencias del alumno y no a la forma como las mismas cuestiones serán enfocadas por quienes ya dominan los elementos que nos proponemos enseñar. Uno de los principios mas comunes de organización utilizados en currículos escolares es el cronológico. Sobre esta base, por ejemplo, los cursos de Historia, suelen organizarse con el fin de que el estudiante asista al desarrollo de los acontecimientos. Algunos otros principios organizativos de uso común son: la creciente amplitud de la aplicación, la secuencia de actividades, el uso de descripciones seguidas por análisis, la elaboración de ilustraciones específicas completadas por principios cada vez mas amplios que expliquen los gráficos, el propósito de elaborar esa descripción del mundo cada vez mas unificado, partiendo de sus partes específicas agrupadas en conjuntos cada vez mayores. Puesto que existen tantos principios organizativos posibles, es importante que, al organizar un currículo en particular, se examinen todos los principios significativos posibles, y se adopten decisiones preliminares que luego se ensayarán con el material para comprobar hasta dónde permiten el logro de continuidad, secuencia e integración. El proceso para planificar una unidad de organización Aunque existen muchísimas maneras de emplear el planteo de una organización, en forma general todas ellas requieren las siguientes etapas: 1) Ponerse de acuerdo acerca del esquema general, es decir, unificar la adopción de asignaturas específicas, campos amplios o programas modulares. 2)concordar a los principios generales de organización dentro de cada uno de los sectores convenidos, lo cual significa que, en Matemáticas por ejemplo, el esquema general adoptado contenga progresivamente una mayor abstracción de elementos algebraicos, aritméticos y geométricos que se desarrollan al unísono año tras año, en lugar de dictar primero los elementos aritméticos, luego los algebraicos y finalmente los geométricos. 3) acuerdo sobre el tipo de unidad de bajo nivel que habrá de adoptarse, ya se trate de lecciones diarias, temas secuénciales o unidades didácticas. 4) Elaboración de planes flexibles o de las llamadas “unidades generadoras”, que estarán a disposición de todos los profesores que trabajan con un grupo determinado. 5) Adopción de planificaciones conjuntas entre profesor y alumnos con referencia a las actividades especiales de cada clase en particular. Elaborar planes preliminares flexibles, o sea, las llamadas “unidades generadoras”, tiene por finalidad ofrecer un abundante material, de entre el cual el profesor podrá elegir el que destinará a un grupo particular. Estos planes son lo bastante flexibles como para poder ser modificados a la luz de las necesidades, los intereses y las habilidades de grupo, además de ser lo bastante amplios como para abarcar una extensa gama de actividades posibles entre las cuales puedan seleccionarse las que resulten mas apropiadas para un grupo dado. Al reseñar las actividades de aprendizaje propuestas será necesario considerar no solo las inherentes al principio organizativo de la unidad, sino atender también a las exigencias de los diversos intereses de cada uno de los niños que asistirán a este grado, así como también el poder brindar a cada uno en particular la variedad suficiente de elementos que provoque su constante interés y su atención impidiendo así el aburrimiento. A pesar de que la unidad generadora representa una labor previa de preparación del currículo, también es imprescindible planificar durante el desarrollo de las diferentes unidades, puesto que cada grupo de educandos presenta variaciones notables en su formación, en sus intereses personales y en sus necesidades, que imponen una variación considerable entre un grupo y otro. Planear la organización de actividades de currículo significa, además de una intensa labor preliminar, un planteamiento simultáneo al trabajo mismo, única manera de lograr mayor efecto acumulativo de las distintas actividades de aprendizaje realizadas. CAPITULO IV ¿ CÓMO EVALUAR LA EFICACIA DE LAS ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE ? no por haber considerado la elección y formulación de objetivos, así como la selección y organización de actividades de aprendizaje, hemos completado el análisis del planteamiento del currículo. Si bien los pasos que hasta aquí hemos visto permiten plantear el trabajo cotidiano de la escuela, no cierran el ciclo de planeamiento. También la evaluación debe tenerse en cuenta al elaborar el currículo. Necesidad de Evaluación El análisis de las experiencias de aprendizaje se propone verificar si se relacionan con los objetivos adoptados y satisfacen otros importantes principios psicológicos, en la medida en que se los puede precisar. Pero ello no basta para evaluar a fondo las experiencias de aprendizaje señaladas en el currículo. En efecto las generalizaciones empleadas como criterios para analizar las actividades de aprendizaje, representan principios generales que se aplican a características también generalizadas de esas experiencias y no enunciados precisos de las condiciones exactas ELABORADO POR: SANDOVAL ROJAS WENDY C. Caracas, Marzo 2005 CAPITULO I ¿ QUÉ FINES DESEA ALCANZAR LA ESCUELA ? Muchos programas de enseñanza no responden a propósitos definidos. A veces, si preguntamos un profesor de ciencias , idiomas, estudios sociales u otra asignatura que objetivos persigue, no recibiremos respuesta satisfactoria. El profesor dirá, en suma, que se propone formar a una persona bien educada y que enseña idioma o estudios sociales u otra asignatura porque es esencial para una educación completa. Si se desea planificar el programa de enseñanza y mejorarlo en forma constante, es imprescindible tener alguna idea de sus metas. Esos objetivos de la educación se consustancian con los criterios que se emplean para seleccionar el material, bosquejar el contenido del programa, elaborar los procedimientos de enseñanza y preparar las pruebas y exámenes. Pero ¿ Cómo se los alcanza?. Puesto que se trata de metas queridas conscientemente, es decir, fines que el personal docente desea alcanzar, ¿ No son acaso meras cuestiones de preferencia personal de ciertos individuos o grupos? ¿ Es posible plantear en forma sistemática el problema de los mejores objetivos?. Si se acepta el principio de que es posible realizar investigaciones que brinden información útil en este sentido, surge la cuestión de que fuentes pueden proporcionarla en la actualidad no poca discusión entre esencialistas y progresistas, especialistas en asignaturas y expertos en psicología infantil. Los progresistas destacan la importancia de estudiar al niño para descubrir sus intereses, los problemas que enfrenta y los propósitos que persigue. Los esencialistas, en cambio, impresionados por la magnitud de los conocimientos acumulados a lo largo de muchos siglos ( lo que llamamos herencia cultural ), la señalan como fuente primera. Para los esencialistas, la educación debe centrarse en las enseñanzas fundamentales que ofrece nuestra vasta herencia cultural. Muchos sociólogos y otros estudiosos, consideran a la escuela como el medio que permite ayudar a los jóvenes a enfrentar eficazmente los críticos problemas de la vida actual. Si se determina que problemas son, será misión de la escuela brindar los conocimientos, capacidades, técnicas, actitudes, etc, que ayuden a resolverlos con inteligencia. En cambio los filósofos de la educación reconocen en la vida valores fundamentales que, en gran medida, pasan de una generación a otra por medio de la educación. Opinan que es fin esencial de la escuela transmitir los valores básicos revelados por un estudio filosófico amplio y ven en la filosofía de la educación, pues, la fuente principal donde buscar objetivos. CAPITULO II ¿CÓMO SE PUEDEN SELECCIONAR ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE CON MAYORES PROBABILIDADES DE ALCANZAR ESOS FINES ? Ya hemos visto los fines u objetivos que desea alcanzar el programa educativo, los mismos se definieron en términos de conducta y de contenido con el cual esa conducta se relaciona en esencia el aprendizaje se realiza mediante las experiencias personales del estudiante, es decir, por sus reacciones ante el medio. En consecuencia, los resortes de la educación son las experiencias educativas que aquel vive. Al preparar un programa educativo que se proponga fijar los objetivos fijados se plantea la cuestión de decidir las actividades educativas particulares que habrán de ofrecerse, pues por medio de ellas, se producirá el aprendizaje y se alcanzarán los objetivos de la educación. Significado de la expresión “experiencia de aprendizaje” La expresión “experiencia de aprendizaje” no se identifica con el contenido del curso, ni con las actividades que desarrolla el profesor; si no que se refiere a la interacción que se establece entre el estudiante y las condiciones externas del medio, ante las cuales esta reacciona. El aprendizaje ocurre por la conducta activa del que aprende, quien asimila lo que el mismo hace, no lo que hace el profesor. El resorte esencial de la educación es la experiencia y no los hechos a los cuales está expuesto el estudiante. Esta definición de experiencia referida a la interacción entre el estudiante y su medio, lo transforma en un participante activo, al tiempo que señala que algunas características del medio atraen su atención, ante las cuales reacciona.. el educador puede ofrecer una experiencia educativa para lo cual debe establecer un medio y estructurar la situación que estimule el tipo de reacción deseada, lo que significa que debe saber algo de los tipos de intereses y personalidades de sus alumnos, a fin de poder predecir la probabilidad de que una situación vaga, provoque una determinada reacción en aquellos; por otra parte, este tipo de reacción será esencial para el aprendizaje deseado. Principios generales para seleccionar actividades de aprendizaje Aunque cada actividad de aprendizaje apta para alcanzar un objetivo difiere del tipo de objetivo, lo cierto es que existen ciertos principios generales que deberán proveerse para obtener los resultados apetecidos. La enseñanza real supone muchísimas variantes, representadas por las diferencias individuales entre los estudiantes, los ambientes donde se desarrolla la enseñanza, la capacidad del docente para desarrollar los planes prefijados, su propia personalidad y demás. Todas estas variables impiden asegurar que las actividades de aprendizaje, una vez puestas en la realidad resulten exactamente iguales a las que se proyectaron. Resulta claro, pues, que la evaluación tiene por objeto descubrir hasta que punto las experiencias de aprendizaje, tales como se las proyectó, producen realmente los resultados apetecidos; por lo tanto, supone determinar tanto los aciertos como los defectos de los planes. así, ayuda a verificar la validez de las hipótesis sobre las que se fundo la organización y preparación del currículo y a comprobar la eficiencia de los instrumentos que lo aplican, o sea, los docentes y restantes factores. Su resultado final permite determinar cuales son los elementos positivos del currículo y cuáles, por lo contrario, deben corregirse Nociones fundamentales relativas a la Evaluación El proceso de evaluación significa, fundamentalmente, determinar en que medida el currículo y la enseñanza satisfacen realmente los objetivos de la educación. Puesto que los fines educativos consisten esencialmente en cambios que se operan en los seres humanos, es decir, transformaciones positivas en las formas de conducta del estudiante, la evaluación es el proceso de determinar en que medidas se consiguen tales cambios. Este concepto de la evaluación, ofrece dos aspectos importantes. En primer lugar significa que ella debe juzgar la conducta de los alumnos, ya que la modificación de las pautas de conducta, es precisamente uno de los fines que la educación persigue. En segundo término, determina que la evaluación no deberá limitarse a realizar esa valoración en un determinado momento puesto que, a los fines de comprobar la existencia de posibles cambios, es imprescindible realizar las estimaciones al principio y al final del proceso, con el objeto de identificar y medir lo que en ese momento pudieren estar produciéndose. Es obvio que la evaluación del aprendizaje exige por lo menos dos estimaciones: una que deberá realizarse al comienzo del programa y otra en algún momento posterior, con el propósito de medir la magnitud del cambio. Sin embargo, bastan estas dos estimaciones, porque algunos de los objetivos podrán haberse alcanzado transitoriamente y luego disiparse con rapidez o pasar al olvido. Puesto que la evaluación supone reunir elementos que certifiquen los cambios de conducta de los estudiantes, todo testimonio válido acerca de las pautas que procuran los objetivos de la educación, constituye un método idóneo de evaluación.. Por otra parte, los exámenes escritos permiten conocer el grado de capacitación de los estudiantes para analizar y resolver eficazmente diversos problemas verbales de vocabulario, de lectura y muchos otros tipos de destrezas y habilidades fáciles de expresar en forma verbal, pero además de ellas existen muchas otras clases de conductas que representan objetivos de la educación y que resultan difíciles de estimar por medio de los recursos citados. La reunión de maestros es otro aspecto fundamental de la evaluación en sus distintos aspectos. Así, la misma supone la posibilidad de estimar las reacciones típicas de los estudiantes basándose en el testimonio de una muestra de aquellas. No se necesita reunir todos los trabajos escritos de los alumnos para llegar a una estimación de su capacidad literaria, sino que es factible juzgar la redacción habitual del estudiante con solo examinar una selección conveniente de sus trabajos. Procedimientos de Evaluación. El proceso de evaluación comienza con los objetivos del currículo educacional. Dado que el propósito fundamental consiste en comprobar en que medida estos objetivos realmente se cumplen, será necesario contar con procedimientos de evaluación que permitan verificar todos los tipos de conducta implícitos en cada uno de los objetivos principales de la educación. Así, si uno de ellos fuera el de adquirir conocimientos importantes acerca de los problemas sociales contemporáneos, será imprescindible que la evaluación ofrezca pruebas que certifiquen los conocimientos que adquieren los estudiantes, y si otro objetivo consistiera en elaborar métodos que permitieran analizar los problemas sociales y justipreciar las posibles soluciones, sería necesario que los procesos de evaluación ofreciesen alguna pauta de la capacidad del estudiante para analizar problemas sociales y estimar las soluciones posibles. Partimos de la base, naturalmente, de que estos “objetivos de conducta”, estarán definidos claramente por el autor del currículo, con el objeto de proporcionar una orientación concreta al seleccionar y planificar las actividades de aprendizaje. De lo contrario, si la definición fuese poco clara o incompleta, sería esencial rectificarla a los fines de la evaluación, puesto que si no se cuenta con una concepción clara de la conducta expresada en los objetivos, no se sabrá cuál buscar en los alumnos con el fin de determinar en que medida podrán alcanzarse esos objetivos. La segunda etapa consiste en identificar las evaluaciones que permitirán al estudiante expresar la conducta señalada por los objetivos educacionales. El único procedimiento eficaz para saber si los alumnos han adquirido tipos dados de conducta, lo cual significa que deben encontrarse situaciones que no solo permitan la expresión de la conducta, sino que también la alienten o la evoquen realmente única manera de poder observar el grado de realización de esos objetivos. Solamente después de identificar los objetivos, proceder a su definición lo mas clara posible y enumerar las situaciones que ofrezcan oportunidad para expresar la conducta deseada, será posible examinar los instrumentos de evaluación, para comprobar en que medida sirven al propósito perseguirlo. Una vez cumplidos estos pasos se estará en condiciones de examinar test y ver hasta que punto ilustran la clase de objetivos que se trata de estimar, así como también en que medida se refieren a situaciones que provocan directamente ese tipo de conducta o bien apelan a situaciones que pueden compararse a las que provocan directamente este tipo de conducta.