Niveles de Concreciòn Curricular por Loren Ghitelman y Perspectiva Psicopedagògica del Curriculum por Christian Oliver

Niveles de Concreciòn del Diseño Curricular por Loren Ghitelman

• La educación según Coll designa un conjunto de pràcticas mediante las cuales el grupo social promueve el crecimiento de sus miembros, les ayuda a asimilar la experiencia históricas acumulada y culturalmente organizada con el fin de que puedan convertirse en miembros activos del grupo y agentes de cambio y creación cultural.
• La educación escolar tiene como finalidad promover ciertos aspectos del crecimiento personal, considerados importantes en el marco de la cultura del grupo, estas actividades se caracterizan por ser sistemáticas y llevarse a cabo en instituciones específicamente educativas. Uno de los instrumentos pedagógicos que nos brindan más guía y apoyo a un docente a la hora de impartir educación, es el Diseño Curricular, de el cual designaremos sus objetivos, utilidad, contenido e estructura y finalidad .
• Descripción del Diseño Curricular: El Diseño Curricular según este autor es un instrumento para la practica pedagógica que ofrece guías de acción a los profesores, responsables. Para ello, incluye informaciones sobre qué, cuándo y cómo enseñar y evaluar. Su utilidad depende en gran medida de que tenga en cuenta las condiciones reales en las que va a desarrollarse el proyecto educativo.
• Para que un Diseño Curricular sea útil debe cumplir con ciertas características como: - Que sea un proyecto abierto a las modificaciones y correcciones que surgen de su aplicación y desarrollo. - Que el proyecto se nutra de 4 fuentes básicas de información, las que se refieren a las formas culturales cuya asimilación es necesaria para el crecimiento personal del niño, las que se refieren a los factores y procesos implicados en el crecimiento personal, las referentes a la naturaleza y estructura de los contenidos de aprendizaje y por último las referentes a la practica pedagógica. - Debe ser accesible a la mayoría de los profesores facilitando su uso como instrumento de programación. Esto se consigue mediante a el establecimiento de niveles progresivos de concreción. Objetivos del diseño curricular: El diseño curricular debe tener como objetivo reflejar una concepción constructivista de la intervención pedagógica, que trate de incidir sobre la actividad mental constructiva del alumno. Mediante la realización de aprendizajes significativos, el alumno debe de construir significados que enriquezcan sus conocimientos del mundo físico y social y potencie su crecimiento personal. Ya que el aprendizaje significativo, la funcionalidad de lo aprendido y la memoria compresiva son 3 aspectos claves del aprendizaje escolar. Las intenciones educativas se concretan en el Diseño Curricular, por esto su funcionalidad debe precisar el tipo y grado de aprendizaje que tiene que alcanzar el alumno a propósito de determinados contenidos. Los contenidos deben de incluir todos los aspectos de la realidad que son objeto de actividad mental constructiva del alumno y con relación a las cuales este construye significados más o menos precisas y complejas.
• El principio de la globalización esta implícito en la estructura del diseño curricular a través de la secuencia elaboradas utilizadas para secuenciar los contenidos, reflejándose asimismo en los criterios para diseñar actividades de enseñanza aprendizaje que responden a la concepción constructiva del aprendizaje escolar y la intervención pedagógica. En el marco de la concepciones estructuralista, la individualización de la enseñanza consiste fundamentalmente en ajustar la ayuda pedagógica a las características y necesidades del alumno. Según sean estas características el currículo debe tomar formas distintas, es decir debe abstenerse de prescribir un solo método de enseñanza. Para ello se prevé un conjunto de actuaciones de evaluación con el fin de ajustar progresivamente la ayuda pedagógica a las necesidades y características del alumnado. Contemplando una actividad inicial evaluativo, la cual es formativa y sumativa como elemento del plan de acción previsto para el cumplimiento de las intenciones educativas.
• La estructura del Diseño Curricular :
• 1. La finalidad del sistema educativo :son las afirmaciones de principio sobre las funciones que este debe desempeñar recogidas en la constitución y en las leyes que la desarrollan .
• 2. Objetivos Generales de la enseñanza obligatoria: son las finalidades del sistema educativo atribuidas al conjunto de la enseñanza obligatoria.
• Objetivos generales de ciclo: precisan las capacidades que los alumnos deben haber adquirido al finalizar el ciclo correspondiente de la enseñanza obligatoria. Estos objetivos contemplan por lo mínimo 5 tipos de capacidades humanas: - Cognitivas o intelectuales - Motrices - De equilibrio personal (afectivo) - De relaciones interpersonales - De inserción o actuación social.
• 3. Los Objetivos Generales de área: indican las capacidades que el alumno debe haber adquirido en cada área curricular al finalizar el ciclo correspondiente. Este adopta al mismo formato que el de los objetivos generales de ciclo, pero añade una referencia explicita a los contenidos como conjuntos de saberes que configuran las áreas curriculares. Se refieren en principio al conjunto de área curricular, sin precisar contenidos específicos de la misma.
• Niveles de concreción A. El primer nivel de concreción incluye el enunciado de los Objetivos generales de Ciclo, el establecimiento de las áreas curriculares y los Objetivos Generales de cada una de ellas, así como la formulación de los Objetivos Terminales, de los bloques de contenidos y de las orientaciones didácticas, referido todo ello a las distintas áreas curriculares retenidas. Una vez establecidos los objetivos generales de área, su concertación posterior exige precisar los aprendizaje específicos que favorecen la adquisición de los subtipos de capacidades que estipulan en ellos.
• Esto supone determinar simultáneamente dos aspectos: los contenidos y la naturaleza de los aprendizajes que los alumnos deben realizar en cada uno de ellos. Los bloque de contenido: los contenidos son “un conjunto de formas culturales y de saberes seleccionados para formar parte de las distintas áreas curriculares en función de los objetivos generales de área”.
• Los contenidos pueden ser hechos: discretos, conceptos, principios, procedimientos, valores, normas y actitudes. • Un concepto: designa un conjunto de objetos, sucesos o símbolos que tienen ciertas características comunes. • Un principio es un enunciado que describe como los cambios que se producen en un objeto , suceso, una situación se relacionan con los cambios que se producen en otro objeto, suceso o situación. • Un procedimiento: es un conjunto de acciones ordenadas y finalizadas, es decir, orientadas a la consecución de una meta. Para que un conjunto de acciones constituya un procedimiento, es necesario que este orientado hacia una meta y que las acciones o pasos se sucedan en cierto orden. • Un valor: es un principio normativo que preside y regula el comportamiento de las personas en cualquier momento y situación. • Una actitud: es una tendencia a comportarse de una forma consistente y persistente ante determinadas situaciones, objetos, sucesos o personas. Las actitudes traducen, a nivel comportamental, el mayor o menor respeto a unos determinados valores o normas.
• El primer nivel de concertación, incluye un listado de los primeros bloques del contenido, en cada una de estas tres categorías, para cada área curricular. Desde el punto de vista del proceso de elaboración del Diseño Curricular, la selección de los contenidos que deben figurar exige responder las siguientes preguntas: ¿ Qué hechos, conceptos y principios es necesario tener en cuenta en este área curricular para que el alumno adquiera, al finalizar el ciclo, las capacidades estipuladas por los objetivos generales de área?. ¿ Qué procedimientos es necesario tener en cuenta en este área curricular para que el alumno adquiera, las capacidades estipuladas en los objetivos generales de área?. ¿ Qué valores, normas y actitudes es necesario tener en cuenta en este área curricular ?.
• Los objetivos terminales: estos deben precisar el tipo y grado del aprendizaje que debe realizar el alumno a propósito de los contenidos seleccionados. Hace referencia necesariamente a unos contenidos específicos, concretamente a los bloques de contenido seleccionados en el área curricular correspondiente. Grupos de objetivos terminales: - Los que precisan el tipo y grado de aprendizaje que debe realizar el alumno con respecto a los hechos, conceptos y principios seleccionados. - Los que precisan el tipo y grado del aprendizaje que debe realizar el alumno respecto a los procedimientos seleccionados. - Los que precisan el tipo y grado del aprendizaje que debe realizar el alumno con respecto a los valores, normas y actitudes seleccionadas. El establecimiento de los objetivos terminales requieren una reflexión previa sobre los tipos de aprendizaje que pueden realizarse a propósito de las 3 grandes categorías de contenido que hemos distinguido:
• ¿En qué consiste aprender un hecho, un concepto o un principio? Significa que se es capaz de identificar, reconocer, clasificar, describir y comparar objetos, sucesos o ideas. Los resultados esperados del aprendizaje de los alumnos aparecerán formulados a menudo mediante los siguientes verbos: identificar, clasificar, describir, comparar, relacionar, inferir, comentar, interpretar, dibujar, indicar, enumerar, señalar, resumir, distinguir, aplicar, entre otros.
• ¿En qué consiste aprender un procedimiento? Significa que se es capaz de utilizarlo en diversas situaciones y de diferentes maneras con el fin de resolver los problemas planteados y alcanzar las metas fijadas. Los resultados esperados del aprendizaje del alumno aparecerá formulado en verbos: confeccionar, construir, representar, simular, demostrar, reconstruir, ejecutar, etc.
• ¿En qué consiste aprender un valor, una norma o una actitud? En cuanto a valor significa que se es capaz de regular el propio comportamiento de acuerdo con el principio normativo que dicho valor estipula. Aprender una norma significa que se es capaz de comportarse de acuerdo a la misma. Aprender una actitud significa mostrar una tendencia consistente y persistente a comportarse de una determinada manera ante clase de situaciones, objeto, suceso o persona. Estas se formulan a menudo con verbos como : Comportarse( de acuerdo con), respetar, tolerar, apreciar, valorar, aceptar, participar, reaccionar, sentir, preocuparse por, conformarse con, etc. En el primer nivel de concertación se incluye, para cada área curricular unas orientaciones didácticas. Estas son dobles, por un lado proporcionan criterios para diseñar actividades de enseñanza aprendizaje en función de la concepción contructivista del aprendizaje escolar y de la intervención pedagógica. Por otro lado, proporciona criterios para diseñar actividades de evaluación, inicial, formativa y sumativa. El segundo nivel de concertación: Este consiste en establecer, para cada área curricular, sendas secuencias de los principales elementos de contenido. En el supuesto, por ejemplo, de que se haya seleccionado en el primer nivel de concreción bloques de contenido relativo a hechos, conceptos y principios, a procedimientos y a valores, normas y actitudes, el segundo nivel de concreción tomara la siguiente forma: Desde el punto de vista del proceso de elaboración del Diseño Curricular, el establecimiento del segundo nivel de concreción supone los siguientes pasos: A Identificar los principales componentes de los bloques de contenido seleccionados en el primer nivel de concreción. B Analizar las relaciones que existen entre los componentes identificados y establecer las estructuras de contenido correspondientes C Proponer una secuenciación de los componentes atendiendo a las relaciones y estructuras establecidas y a las leyes del aprendizaje significativo. A Los componentes elementales del contenido: este es la identificación de los principales elementos del contenido seleccionado a partir de un análisis de su estructura interna.
• La identificación de los componentes elementales de contenidos se alcanzara el grado de detalles y de precisión exigidos por el dominio de las capacidades que figuran en los objetivos generales de área. Señalaremos además que la propuesta de distinguir 3 tipos de contenido, los hechos, conceptos y principios; procedimientos; valores, normas y actitudes- es una propuesta estándar y que , en determinados ciclos de la enseñanza obligatoria puede ser aconsejable distinguir otras categorías. B Las relaciones y la estructura del contenido : consiste en identificar las relaciones entre los mismos que tengan una pertinencia intruccional, es decir, que sean relevantes para la organización y secuenciación de la enseñanza.
• Siguiendo a Reigeluth, Merrill y Bunderson (1978), las relaciones y la estructuras del contenido pertinentes para la instrucción son: • En el caso de los hechos: las relaciones de atributo. Son relaciones que permiten ordenar los hechos, fenómenos o sucesos según el grado de posición de un determinado atributo. Las relaciones de atributo permiten establecer una estructura que se denomina lista y que puede definirse como colecciones de elementos de contenido ordenados en función de un atributo o parámetro. • En el caso de los conceptos: las relaciones de subordinación, supraordenacion y coordinación. Son relaciones de clase y pertenencia entre conceptos. Existen 2 subtipos de relaciones, las que responden al enunciado general “un x es especie de y” y las que responden al enunciado “un x es una parte de y”. La identificación de las primeras permite establecer unas estructuras de contenido denominada taxonomías de tipo, en las que un elemento de un nivel inferior es una especie del elemento correspondiente del nivel superior; la identificación de la segunda permite establecer unas estructuras de contenido denominada taxonomías de partes, en las que un elemento de un nivel inferior es una parte del elemento correspondiente alo nivel superior.
• • En el caso de los principios: las relaciones de covariación, causa-efecto y prescriptita entre principios. Las relaciones entre principios describen pues relaciones de segundo orden de conceptos. La identificación de las relaciones entre principios permite establecer una estructuras de contenido denominada teorías o modelos, que pueden ser de naturaleza descriptivo-explicativa según la relaciones.
• • En el caso de los procedimientos: las relaciones de orden y de decisión. Las primeras describen el orden en el que deben ejecutarse los pasos de un procedimiento o los diferentes sub. procedimientos implicados en un proceso mas complejo. La segunda describen posibles alternativas de acción en la ejecución de los pasos de un procedimiento. La identificación de las relaciones entre procedimientos permite establecer una estructuras de contenido denominada jerarquías de procedimientos, que son conjuntos de procedimientos y de sub. procedimientos ordenados en función de las relaciones de orden y de decisión que mantienen entre sí. La identificación de las relaciones entre valores, normas y actitudes permiten establecer una estructura de contenido denominada sistemas de valores y sistemas de normas, que describen la preponderancia relativa de los diferentes valores y normas que regulan el comportamiento.
• La secuenciación de los contenidos: el tercer paso consiste en establecer una secuenciación que respete los principios del aprendizaje significativo. Básicamente, esto consiste en ordenar los elementos de acuerdo con una secuencia que procede de lo más general a lo más detallado y de lo más simple a lo más complejo. En la secuencia de principios, se comienza presentando lo más simple y fundamentales entre los que aparecen en las estructuras teóricas correspondientes, para introducir progresivamente versiones mas complejas, especificas, matizadas y contextualizadas de los mismos. En la secuenciación de procedimientos, la propuesta consiste en presentar en primer termino el procedimiento más simple y al mismo tiempo el más general. En la secuencializacion de valores, normas y actitudes, la regla que prescribe avanzar desee lo más simple a lo más complejo y detallado se concreta en una ordenación que comienza por los valores y normas más preeminentes y que rigen en un mayor numero de situaciones, introduciendo progresivamente los que ocupan un lugar inferior en los sistemas jerárquicos de los mismos. Por ultimo, en la secuenciación de hechos, la ordenación se establece de acuerdo con las relaciones de atributos utilizadas para confeccionar las listas correspondientes, velando siempre por presentar, en primer termino, los hechos más representativos y próximos, introduciendo paulatinamente de forma progresiva los más singulares y alejados de la experiencia inmediata.
• En el tercer nivel de concreción se ilustra la manera de utilizar el curriculum mediante ejemplo de programaciones elaboradas a partir del Diseño Curricular Base y teniendo en cuenta determinados supuestos reales presentes en el sistema educativa. Este nivel, conviene destacar las necesidades educativas especiales de los alumnos, la estructura organizacional y los recursos pedagógicos del centro, las competencias profesionales del profesorado y sus opciones respecto a metodologías didácticas particulares. Existe dos pasos: la planificación y distribución de los aprendizajes entre los niveles que conforman un ciclo; y la planificación y temporalización, dentro de cada nivel, de los aprendizajes correspondientes. • Objetivos y contenidos de Nivel: el primer paso en la confección de programaciones a partir del Diseño Curricular Base consiste en traducir los Objetivos Terminales de Área y los bloques de contenido correspondientes ( primer nivel de concreción) en Objetivos de Nivel y en bloques de contenido mas restringidos.
• El punto clave de este primer paso reside pues en distribuir entre los niveles del ciclo los elementos de contenido previamente identificados y secuenciados. Lo que se pretende procediendo de este modo es favorecer el aprendizaje significativo de los alumnos ayudándoles a construir redes o estructuras de significado cada vez mas amplias, ricas, complejas e integradas. Es absolutamente necesario tener en cuenta las características diferenciales de los alumnos para los que se elabora la programación. En efecto, en función de sus necesidades educativas y sus conocimientos previos, pude darse prioridad a uno u otro de los tipos de contenido.
• En segundo lugar, la expresión Objetivos de Nivel responde al hecho de que la unidad de secuenciación no tiene una duración temporal fija : un nivel puede corresponder a un curso académico, dos cursos académicos, un trimestres, etc. • Programaciones la temporalizacion por niveles de los aprendizajes escolares es el punto de partida inmediato para programar la acción pedagógica mediante de establecimientos de Unidades Didácticas, ordenadas y secuenciadas, en el seno de cada nivel. Para la secuenciación de las Unidades Didácticas , se utiliza el mismo procedimiento que para la secuenciación de Inter. Niveles, es decir, se ordenan y se secuencian los contenidos de nivel de acuerdo a los principios del aprendizaje significativo.
• De acuerdo con lo que precede, las programaciones del tercer nivel de concreción que ilustra el uso del Diseño Curricular Base incluyen los siguientes elementos: La necesidad de que se precisen los objetivos y los contenidos de las diferentes unidades didácticas. Solo así puede asegurarse la continuidad entre los diferentes eslabones del proceso de concreción de las intenciones educativas que lleva, desde los objetivos generales de la enseñanza Obligatoria , en un extremo, hasta lo que se aprende y se enseña realmente en las aulas, en el otro extremo.
• El tratamiento de las necesidades Educativas Especiales en el Curriculum: Las necesidades Educativas Especiales de los alumnos deben recibir el tratamiento curricular adecuado mediante adaptaciones del diseño curricular base a la naturaleza y características de estas necesidades. Entre los supuestos que debe tenerse en cuenta para elaborar programaciones conceptualizadas a partir del Diseño Curricular Base, las necesidades educativa de los alumnos ocupan un lugar central. En el marco del planteamiento adoptado, no tiene sentido diferenciar el Diseño Curricular de la educación Ordinaria, por una parte y los Diseños Curriculares de educación Especial por otra. Mas bien, lo que sucede es que el Diseño Curricular Base esta siempre sujeto a adaptaciones diversas en función de las necesidades educativas concretas de los alumnos a los que se les aplica.
• Las necesidades educativas designan las actuaciones pedagógicas que deben ponerse en marcha para que los alumnos puedan acceder al Currículo; sin embargo, existen dos tipos de necesidades educativas: las que son compartidas por todos los alumnos y las que son especificas de cada alumno. Las necesidades educativas especiales son las necesidades educativas especificas, fruto de las características diferenciales del alumno, que es imprescindible satisfacer para asegurar el acceso al currículo. Las necesidades educativas comunes a todos los alumnos son satisfechas mediante las actuaciones pedagógicas habituales, tomadas en su conjunto, delimitan lo que suele llamarse “educación ordinaria” . Las actuaciones pedagógicas especiales, son pues, actuaciones pedagógicas adicionales o complementarias cuyo objetivo es satisfacer las necesidades educativas especiales de los alumnos. Las actuaciones pedagógicas especiales no consisten únicamente en adaptaciones curriculares ( por ejemplo formas distintas de organización escolar, apoyas psicopedagógicos complementarios, modificación del ambiente físico-ambiental, materiales e instrumentos específicos, etc.), pero estas tienen ciertamente una especial relevancia en la medida en que el Diseño Curricular constituye la concreción del proyecto educativo que preside la educación Escolar.
• Orientaciones, procedimientos y estrategias para identificar las necesidades educativas especiales de los alumnos. • Una tipología y una descripción detallada de las necesidades educativas especiales mas frecuentes de los alumnos del ciclo en cuestión. • Orientaciones, procedimientos y estrategias para elaborar programas de desarrollo individual que permitan satisfacer adecuadamente los principales tipos de necesidades educativas especiales. • Ejemplos prototipos de programas de desarrollo individual para las necesidades educativas especiales mas frecuentes. El desarrollo del Diseño Curricular.
• En efecto, el Diseño Curricular es ante todo un proyecto de acción educativa y, en tanto que proyecto su valor depende de que sirva realmente para guiar la acción pedagógicas de los profesores, haciéndola más eficaz y ayudándoles a enfrentar adecuadamente las múltiples situaciones siempre distintas entre si, que encuentran en su quehacer profesional. El proceso de elaboración es solo una primera fase que debe complementarse con el proceso de desarrollo correspondiente.La importancia de dotar a los diseños curriculares de los diferentes ciclos de la enseñanza obligatoria, con una estructura interna relativamente homogénea que, a demás de asegurar su continuidad y coherencia sea flexible como para integrar las aportaciones que surgen de su desarrollo.
• Un Diseño Curricular valido , útil y eficaz es , por definición, un instrumento indefinidamente perfectible cuyo uso por los profesores no se limita nunca. Un buen diseño no es el que ofrece a los profesores soluciones hechas, cerradas y definitivas si no el que les proporciona elementos útiles para que puedan elaborar en cada caso las soluciones mas adecuadas en función de las circunstancias particulares en las que se da lugar su actividad profesional. Estimular la innovación y la creatividad pedagógica ofreciendo un marco integrado y coherente es, la finalidad que debe perseguir todo diseño Curricular. Contribuir a la formación inicial y al perfeccionamiento profesional de los profesores, estimular la renovación y la creatividad pedagógica y, en ultimo extremo, contribuir a la mejora de la calidad de la enseñanza. La adopción de un modelo de diseño curricular relativamente homogéneo para toda la enseñanza obligatoria; la elaboración de los diseños curriculares correspondientes al Ciclo Superior de EGB, al primer ciclo de enseñanza secundaria y a las orientaciones y programas de 0-6 años de acuerdo a este modelo; la revisión de las orientaciones y programas del Ciclo Inicial y Ciclo Medio de EGB, integrando la experiencia acumulada desde que fueron decretados y reformulados en los términos del modelo; el desarrollo de estrategias y procedimientos para el tratamiento curricular de las necesidades educativas especiales en el marco del currículo ordinario. Su culminación sin embargo, exige las actuaciones complementarias que hemos señalado: no vasta con disponer diseños curriculares cuidadosamente elaborados, científicamente fundamentados y empíricamente contrastados; es necesario a demás impulsar su desarrollo convertirlos en verdaderos instrumentos de trabajo y de indagación. Este es el verdadero reto de una autentica reforma curricular.
• Bibliografía: COLL, César. Psicología y Currículum, Editorial Paidos, Barcelona, 1991.

PERSPECTIVA PSICOPEDAGÒGICA DEL CURRICULUM por Christian Oliver

• El Marco Curricular en una Escuela Renovada:Una Perspectiva Psicopedagógica sobre el Currículo Escolar. (España, 2000). Autor: César Coll Salvador Para reflexionar sobre la perspectiva psicopedagògica del Curiculum: 3 preguntas básicas las cuales ayudaran a obtener mejor entendimiento acerca del tema: 1. ¿Qué se pretende y a Qué se Aspira con la Escolarización? 2. ¿Cómo Aprenden los Alumnos y Cómo se puede Influir sobre su Aprendizaje? 3. ¿Qué es y para Qué sirve el Currículo?
• ¿Qué se pretende y a Qué se Aspira con la Escolarización? La disyuntiva básica se produce entre los que lo entienden fundamentalmente como resultado de un proceso: • Endógeno que precede de adentro-afuera. • Exógeno que precede de afuera-adentro Tradicionalmente, la postura dominante en la educación ha sido la segunda, se refleja en la transmisión de conocimientos (por parte del profesor), el cual atribuye al alumno un papel receptivo Frente a esta postura dominante existe una tradición pedagógica que podemos calificar como “roussoniana”, y consiste en una dinámica intrínseca al individuo que emerge y se despliega hacia el exterior en el transcurso de sus experiencias Podemos decir que la educación ideal (en este aspecto) asegura las condiciones óptimas para que este despliegue (adentro-afuera) pueda realizarse plenamente sin limitaciones. La solución al problema reside en que, a lo postulan ambos planteamientos, los procesos evolutivos y los procesos de aprendizaje no son independientes entre sí; los dos aspectos están íntimamente entrelazados y son impensables el uno sin el otro.
• ¿Cómo Aprenden los Alumnos y Cómo se puede Influir sobre su Aprendizaje? La concepción constructivista se caracteriza en situar una actividad mental constructiva del alumno en la base de desarrollo personal, mediante aprendizajes significativos. La propuesta, cosiste en adoptar una concepción constructivista del aprendizaje escolar y del a intervención pedagógica. La aplicación conjunta de ambos procesos encierra importantes implicaciones curriculares: • La exigencia de tener en cuenta el nivel de desarrollo del alumno • La convicción de que el camino para promover el desarrollo personal del alumno • La necesidad de planificar la enseñanza de tal manera que se respeten las leyes que rigen el aprendizaje • La reivindicación de los contenidos como elementos potencialmente vertebrados del Currículum Escolar
• Què es y para que sirve el curriculum? El currículum es un instrumento que está al servicio del profesor, que debe ayudarle y guiarle en el desempeño de su práctica. Tomando nuestra propuesta con la concepción constructivista de los procesos de enseñanza/aprendizaje. Se caracterizan las actividades educativas como una planificación sistemática, la cual esta siempre al servicio de un proceso educativo. • La primera función del Currículum, su razón de ser, es la de explicitar este proyecto educativo, en particular las intenciones que persigue y el plan de acción previsto para alcanzarlas. • Esto implica que las cuestiones curriculares ocupen un lugar en los procesos de reforma educativa. Para que le sirva de ayuda el currículum al profesor el autor presenta un Modelo de Currículum abierto que permita tomar en consideración los múltiples factores presentes en cada situación.
• Caso estudiado: España Se pretende tener en una Escuela renovada (en Barcelona, España) un Modelo de Diseño Curricular unificado y compartido por los currículas de diferentes niveles educativos y desde la perspectiva psicopedagógica un modelo de currículo abierto; el cual permita afrontar de forma coherente todas las cuestiones curriculares y que permita superar definitivamente la fase de las actuaciones puntuales, inconexas y contradicciones entre sí. Este modelo adopta estructuras formales diversas. El profesor es el que se encuentra en las condiciones de valorar e integrar su práctica pedagógica la cual se evaluara el carácter abierto del currícula mediante su utilización como instrumento para elaborar proyectos educativos de centro y aula y las programaciones correspondientes. Y el currículo facilitara su máxima utilización estableciendo sucesivos niveles de concreción en las propuestas curriculares, distinguiendo entre Diseño curricular Base que presenta el mayor grado de apertura y recoge los mínimos curriculares, y por otra parte la concreción de este diseño curricular Base bajo determinados supuestos. Se torna un carácter de enseñanza constructivista el cual se aplicara y mostrara en los alumnos aprendizajes significativos, para que construya, modifique, diversifique y coordine sus esquemas de conocimiento, estableciendo redes de significados que enriquecen el conocimiento del mundo físico y social y potencien su crecimiento personal.
• Fuente: El Marco Curricular en una Escuela Renovada por César Coll Salvador (2000).