Thursday, April 28, 2005

Curriculum y Tècnicas de Educaciòn por Rosana Marrelli

  • Este ensayo presenta una breve reseña sobre el Libro: "CURRÍCULUM Y TÉCNICAS DE EDUCACIÓN" elaborado por el Centro para la investigación e innovación en la enseñanza, Ediciones Marymar, 1ra edición, México / buenos Aires.1974
  • La reseña en cuestion presenta los aspectos màs relevantes de la obra que son los siguientes: La primera parte, trata sobre TECNOLOGIA EDUCACIONAL. Naturaleza y diseño de los sistemas de aprendizaje. En esta parte, se presenta en el CAPITULO I el tema del "aprendizaje basado en el docente al aprendizaje basado en el ambiente". En la obra se señala que la distinción entre aprender y ser enseñado es importante, pues suponer el acento sobre el aprendizaje activo característico de la provisión de recursos a los que el alumno tiene acceso directo. Tales recursos pueden asumir la forma de “colección” ( consistentes en textos, cintas magnetofónicas, diapositivas, transmisiones grabadas, etc.), que constituirán el núcleo del sistema, suplementadas por lecciones en clase, trabajo de grupo, debates y material adicional, todo ello bajo supervisión docente. Se recomienda dotar a las escuelas de centros de recursos y recintos de estudio individual provistos de auriculares, proyectores de diapositivas, etc. Aparte de la mayor independencia de aprendizaje que permiten, las colecciones presentan otras ventajas. Por ejemplo, ayudan a niños que han faltado por enfermedades o cuyos padres cambian con frecuencia de domicilio, y permiten a escuelas pequeñas o a pequeñas unidades que funcionan en el sector mas avanzado de escuela, superar el problema que supone el empleo dispendioso del personal y la escasez de ciertos docentes especializados.
  • CAPITULO II. Problemas prácticos del diseño de sistema de aprendizaje. Para diseñar sistemas de aprendizaje es preciso estipular las metas generales, definir los objetivos específicos y formular un método que permita establecer hasta que punto se han alcanzado unas y otros. • Lo primero es problema de decisión en el plano de la comunidad. • Lo segundo puede ser aprendido mas eficazmente, en consulta con los docentes, por equipos que diseñan el sistema. Para asegurar que los objetivos sean alcanzados, es indispensable que el diseño incluya factores de realimentación de información y de evaluación. Como ningún sistema de aprendizaje puede ser definitivo, todos, una vez completados, deben ser objeto de frecuente revisión y continua adaptación. Pocos contendrán todos los elementos que necesitan; en su mayor parte, asumirán la forma de un “ núcleo” al que el docente podrá agregar elementos de resultados abiertos. El docente, del papel de proveedor de información e instructor, pasara al de administrador, motivador y guía. Siendo inseparables métodos y medios, para diseñar un sistema es preciso entender claramente que permiten lograr los segundos.
  • CAPITULO III. Apreciación, evaluación y càlculo de costos. Segùn este Capìtulo, se recomienda prestar mas atención a la apreciación y la evaluación. No solo sirven para establecer si se alcanzaron los objetivos. Sino también para mejorar el proceso de aprendizaje ( realimentación. La evaluación debería formar parte del trabajo cotidiano del educador y recibir especial consideración cuando se proyecta el currículo de los futuros docentes y se asignan funciones a instituciones nuevas. En enseñanza, las técnicas para estimar la relación eficacia-costo presentan hoy graves limitaciones. Es preciso investigar mas a fondo los métodos de planificación, programación y presupuestación, así como las técnicas mas avanzadas que se emplean en Italia y otros países. Entretanto, no faltan argumentos demostrativos de que los nuevos sistemas de aprendizaje permiten aumentar la eficacia en cuanto a lo que los alumnos son capaces de hacer, y en lo que atañe al uso más económico del tiempo ( de alumno y docente), el equipo y el espacio. Si de los nuevos sistemas resultara tan solo impartir cierto nivel de educación a mayor numero de alumnos por un razonable aumento de costo, se superarían muchos de los problemas que hoy enfrenta la enseñanza.
  • CAPITULO IV. Un enfoque sistemático del proceso de enseñanza-aprendizaje Puesto que todos los países de la organización para cooperación y el desarrollo económicos ( OCDE) sienten la necesidad de brindar mas y mejor educación, se recomienda adoptar un enfoque sistemático de esta. Inherente a este enfoque es el diseño de sistemas que procuren, tanto mejorar la calidad como aumentar la calidad de la enseñanza, y permitan al alumno asumir un papel más activos y al docente, uno más creativo. Un enfoque sistemático exige también reconsiderar las funciones directivas en la escuela y la administración de la enseñanza en los planos local, regional y nacional. Aplicar la tecnología educacional es parte importante de un enfoque sistemático, pues afecta la totalidad de la relación entre docente, medios y alumno, y las instituciones que los rodean. Se recomienda formular una lista de las constricciones (factores de marco) dentro de las cuales debe operar un enfoque sistemático. Si bien la importancia de tales factores variara de acuerdo con los niveles en que se adopten las decisiones, su interacción constituye el indispensable punto de partida de toda estrategia de aplicación. Se propone una lista de control de factores de marco y se ilustra brevemente como puede usársela.
  • PARTE II: DONDE Y COMO EMPEZAR: CAPITULO V. Producción de sistemas de enseñanza-aprendizaje Debe sistematizarse mas la identificación en las necesidades de programas de elaboración y producción. Ello supone, inevitablemente, mayor colaboración entre editores comerciales, productores y organismo de enseñanza. Deben establecerse normas de control de calidad mínima indispensable, en lo que concierne a ensayo y revisión de sistemas, antes de que estos se publiquen. La difusión de sistemas de aprendizaje debe planificarse cuidadosamente como parte integrante del proceso de producción e involucrar mejores métodos de distribuir información y capacitar a docentes.
  • CAPITULO VI: necesidades de capacitar al personal No es posible presentar nuevos sistemas de aprendizaje sin un enfoque sistemático de la capacitación, que debe abarcar no solo a docentes y supervisores, sino también a directores, administrativos y auxiliares, se sugieren diversas estrategias especiales para la capacitación en servicio; : empero, una política plenamente eficaz solo puede determinarse en el plano nacional.
  • CAPITULO VII: Nuevos organismos propulsores de la innovación. Para efectuar avances sustanciales es imprescindible prestar mas atención a la planificación cualitativa. Para ello se recomienda establecer un departamento de planificación cualitativa, conectado con institutos de desarrollo educacional en los planos local y regional. Es preciso determinar con sumo cuidado las relaciones entre institutos, editores, organismos de formación de docentes y de investigación y escuelas. Se proponen algunos modelos. Se recomienda que también los centros escolares de recursos tomen parte en la planificación cualitativa y mantengan estrecho contacto con los institutos de desarrollo educacional. La transformación llevara tiempo; el ritmo de progreso dependerá del clima de opinión que prevalezca en las instituciones de enseñanza y de la motivación y el apoyo que reciban.Este modelo representa la red de comunicaciones que un instituto de esa índole puede verse en la necesidad de establecer para ejecutar su labor y facilitar una corriente de información, provechosa para todos, dentro del sistema de enseñanza.

El Plan Curricular por Marìa del Carmen Valdez

  • El Libro "LA PLANEACIÓN CURRICULAR" escrito por José Arnaz (1990)en Venezuela como una guía con ideas útiles para los docentes de educación superior. El libro consta de cuatro capítulos, el segundo capítulo se basa en las Tareas en la Elaboración del Currículo, y dentro de éste la Elaboración de un Plan de Estudios. Para este autor, el currículo es un plan con el que se conduce y norma, explícitamente, un proceso concreto y determinado de enseñanza – aprendizaje que se desarrolla en una institución educativa. Los currícula difieren en cuanto nivel, duración de los estudios, propósitos, etc., pero comparten una estructura común, en ella se encuentran los siguientes elementos: objetivos, contenidos, actividades, evaluaciòn y los recursos didàcticos. La elaboración de un currículo se inicia con la formulación de los objetivos curriculares, y así definir lo que hemos de obtener en ese proceso de enseñanza – aprendizaje. El contenido pertinente para esos aprendizajes es seleccionado y estructurado en la suboperación a la que se denomina elaborar el plan de estudios, del cual se obtiene una descripción de los contenidos que serán tratados, la articulación que tienen entre sí, el orden en que deberán o podrán ser abordados, así como el tiempo que se destinará a cada uno de ellos. Para Arnaz: el plan de estudios es el conjunto de contenidos seleccionados para el logro de los objetivos curriculares, así como la organización y secuencia en que deben ser abordados dichos contenidos, su importancia relativa y el tiempo previsto para su aprendizaje.
  • Los planes de estudios sirven para informar a educandos, profesores, administradores y padres y representantes acerca de :
  •  Aquello sobre lo que han de aprender los educandos durante todo un proceso concreto de enseñanza – aprendizaje.
  •  El orden que se deberá seguir dentro de este proceso, o las opciones que tiene el educando en cuanto al orden a seguir. Los planes de estudios tienen como característica la generalidad. La función de los mismos es, comunicar y examinar una gran cantidad de aprendizajes, así como su orden y circunstancias.
  • Elaborar un plan de estudios implica la realización de tres tareas fundamentales:
  •  Seleccionar los contenidos: elegir de entre los posibles objetos de aprendizaje, aquellos que son pertinentes para el logro de los objetivos curriculares previamente formulados. La selección de contenidos es necesaria porque: 1° Dado un conjunto definido de objetivos curriculares, algunos contenidos son pertinentes para el conjunto de aquéllos, en tanto que otros contenidos no lo son, e incluso hasta pueden ser un obstáculo. Es preciso, pues, descartar los contenidos que no sean relevantes. 2° De entre los contenidos juzgados como pertinentes, algunos tienen que ser descartados porque su aprendizaje no es viable con lo disponible; el tiempo con el que cuentan los educandos, los recursos humanos o financieros disponibles, etc. 3° En los contenidos considerados pertinentes, se presentan dos o más enfoques distintos y hasta opuestos, por lo cual ha de decidirse si prevalece uno de ellos.
  •  Derivar objetivos particulares de los objetivos curriculares: los objetivos particulares tienen sus raíces en los objetivos curriculares y en los contenidos del plan de estudio. Estos objetivos son aquellos derivados de los contenidos del plan. Los contenidos y los objetivos particulares no deben ser ni excesivamente generales, ni exageradamente específicos. Los objetivos particulares obtenidos tienen que ser organizados para facilitar su logro.
  •  Estructurar los cursos del plan de estudios: se establecen los cursos mediante los cuales se propiciará el logro de los objetivos particulares, así como la secuencia a seguir. Un curso es la unidad elemental de un plan de estudios, y puede tener las siguientes funciones: a) Facilitar el logro de un objetivo particular. b) Ser el medio para el logro de varios objetivos particulares que han sido agrupados por ser afines. c) Contribuir al logro, junto con otros cursos, de un objetivo particular que ha originado varios cursos. La naturaleza de cada curso depende del objetivo o los objetivos para los que es medio.
  • Los planes de estudios pueden estar estructurados de distintas maneras:
  •  El plan de estudios organizados por disciplinas: cada uno de los cursos se refiere a una disciplina, o a una parte de ella.  El plan de estudios integrado por áreas: en cada uno de los cursos el educando encuentra contenidos provenientes de diversas disciplinas, relacionados entre sí para facilitar integración multidisciplinaria por parte del educando.
  •  El plan de estudios modular: en cada uno de los cursos hay una conjunción de contenidos provenientes de diversas disciplinas, pero organizados fundamentalmente a un problema central cuya solución se busca habilitar al educando. Estos tipos de planes de estudios deben sus diferencias a la forma en que se organiza sus contenidos, pero también los planes de estudios se pueden diferenciar por ser rígidos o flexibles, por la forma en que son administrados a los educandos. Los planes flexibles permiten al educando elegir sus propias inclinaciones en el curso que elija, mientras en los planes rígidos el educando sigue el mismo camino, y los mismos cursos, sin que fluyan las diferencias de interés que tengan. El plan de estudios no puede ser considerado sólo un como un conjunto estructurado de contenidos. Para evaluar un plan de estudios se sigue un procedimiento como el siguiente:
  • 1° Se determina si cada uno de los objetivos particulares propuestos en el plan, es alcanzable ( se supone esto cuando se lo gran los respectivos propósitos generales de los cursos ); esta tarea incluye el examen de la secuencia dada de los objetivos.
  • 2° Se verifica si cada uno de los objetivos es necesario para el logro de los objetivos curriculares.
  • 3° Se verifica si el alcanzar la totalidad de los objetivos particulares es condición suficiente para el logro de los objetivos curriculares. Un plan debe tener una secuencia y organización tal que se le facilite al educando aprender lo complejo a partir de lo simple, así como integrar en un todo coherente, sistemático, el conjunto de aprendizajes que adquiera. Todo ellos para que se logren los objetivos curriculares, respecto de los cuales el plan de estudios es un medio.

La Crisis de la Planificaciòn Educativa en Amèrica Latina por Vanessa Capuzzi

  • Alberto Moncada en su Libro "La Crisis de la Planificaciòn Educativa en America Latina" nos hace reflexionar sobre: ¿Qué es lo que está en crisis?, ¿el oficio de planificador o la política que le dio empleo?, ¿las técnicas empleadas? Este libro pretende darle respuesta a esas preguntas aunque la tesis principal del autor no es tanto rastrear una causalidad de acontecimientos sino explicar una dinámica históricas en sus términos más globales a fin de que las piezas del rompecabezas cobren un sentido del que por si solas carecen.
  • EDUCACIÓN, DESARROLLO, PLANIFICACIÓN. Son las tres palabras claves de la historia. La planificación educativa que se realizó en América latina a finales de los años cincuenta, principios de los sesenta, estaba intencionalmente vinculada a la consecución de las metas del desarrollo.
  • LA EDUCACIÓN El principal de los errores que se cometen al analizar este vocablo es confundir dos términos que, aun conexos, son distintos. Se confunden educación y escolarización. Escolarizar es segregar a los menores de los adultos mediante el procedimiento de alojarlos en lugares ad hoc bajo el cuidado de especialistas siete u ocho horas al día durante casi todo el año. Educar es por su parte tratar de influir en el comportamiento ajeno. Todo educa y todos nos educamos aunque existe una tendencia, fruto de ideas muy anticuadas sobre el comportamiento, de que solo son educables los niños porque cuando se llega a adulto el comportamiento se solidifica. La educación en este sentido nunca, ni siquiera para el niño, se identifica con la escolarización. La rebasa, tanto en que los niños son influidos por más cosas que las que le pasan en la escuela.
  • EL DESARROLLO Es la segunda palabra mágica de nuestra historia y también, como la educación, se hace preciso ahondar en los ánimos y en los propósitos se sus promotores y de sus críticos. Los autores de la teoría del desarrollo, en su mayoría economistas y tecnócratas reformistas, decían en los años cincuenta que en vez de discutir una y otra vez acerca de las razones del retraso económico de Latinoamérica había que utilizar los beneficios materiales y morales de la solidaridad bélica para llevar a cabo el crecimiento.
  • EL PLANEAMIENTO La tercera palabra. El planeamiento de la educación es un proceso continuo y sistemático en el cual se aplican y coordinan los métodos de la investigación social, los principios y las técnicas de la educación, de la administración, de la economía y de las finanzas con la participación y el apoyo de la opinión pública, tanto en el campo de las actividades estatales como privadas, a fin de garantizar educación adecuada a la población, con metas y en etapas bien determinadas, facilitando a cada individuo la realización de sus potencialidades y su contribución más eficaz al desarrollo social, cultural y económico del país. Se sintetiza el planeamiento en tres posibles planteamientos:
  • 1.Un enfoque de carácter administrativo Donde se señala como característica de la administración escolar latinoamericana una excesiva fragmentación y desconexión entre los servicios administrativos encargados de orientar y dirigir la enseñanza en cualquiera de sus grados y ramas. A lo cual se podría añadir los conocidos juicios acerca de la superposición de funciones, de la rigidez reglamentaria, del exceso burocrático, de la frondosidad de organismos, etc.
  • 2. Un enfoque socioeconómico Su origen se halla en los estudios de economía de la educación, que se propusieron medir el rendimiento de la enseñanza, y la posibilidad de incorporar las variables sociales a los planes generales de desarrollo. Este enfoque, a su vez, puede desglosarse en dos: el primero acentuaría los criterios de carácter económico en cuanto a objetivos, métodos y técnicas del planeamiento de la educación, y el segundo, de matiz sociológico, insistiría en el papel social de la educación. Considerando en primer término el enfoque a partir de criterios económicos. Se presentan dos tipos de dificultades: 1. La discusión, de tipo ideológico, acerca de la relación entre la educación formal y la estructura económica; es decir, si la educación debe subordinar sus objetivos a la economía. 2. La dificultad de encontrar la técnica adecuada para relacionar el planeamiento de la educación con el planeamiento general. En cuanto al término de matiz sociológico. La relación entre el sistema educativo como tal y la estructura social. En particular, cuando se trata de países en que el proceso de desarrollo requiere de cambios estructurales profundos, los sociólogos esperan que la educación formal contribuya al cambio de actitudes de la población, que favorezca la movilidad social; en otros términos, se preocupan por definir el Papel de la escuela como agente de cambio social. En los países llamados subdesarrollados, la educación es conservadora del sistema de estratificación social existente, y precisamente los desniveles socioeconómicos impiden que la igualdad teórica de oportunidades educativas alcance a los grupos menos favorecidos.
  • 3. Un enfoque técnico-pedagógico La tarea de los educadores, una de las más antiguas del mundo, se ha conservado como una artesanía casi hasta nuestra época . Se han aplicado escasamente en ella los descubrimientos de las ciencias sociales, los instrumentos y técnicas modernas. La llamada crisis del currículo, en particular en la escuela media, punto crucial de la situación educativa en todo el mundo, inquieta a todos los educadores. Durante años, por lo menos hasta la difusión de la idea del planeamiento de la educación, se habló insistentemente en casi todos los países de reforma de planes y programas. El tema de la reforma de planes y programas ponía el acento en ciertos aspectos cualitativos: criterio de selección de contenidos, nuevos m’etodos de enseñanza y de evaluación del trabajo escolar. Para los educadores, toda ésta perspectiva fue trasladada en cierta medida al planteo del planeamiento de la educación. Hemos dicho ya qué difícil es para el pedagogo superar ciertas deformaciones y enfocar su cometido con criterios que amplíen su visión y rebasen los estrechos límites de la sala de clase. No se discute que el cometido del pedagogo sea atender a la calidad de lo que hace; pero sin duda el mayor el mayor enemigo de la calidad es la rutina y los criterios estrechos. El auténtico cambio llegará a la escuela cuando ésta acepte la vigencia de una nueva sociedad y se disponga a satisfacer las nuevas exigencias. Para definir el planeamiento de la educación a partir del enfoque técnico-pedagógico, diríamos que es la aplicación de los principios, métodos y técnicas de la investigación científica a la realidad educativa, a fin de evaluar la situación actual, prever las exigencias futuras e intervenir para alcanzar objetivos determinados en plazos definidos y con los recursos humanos y materiales disponibles. Esta definición, aparte de los aspectos que tiene en común con las otras dos, pone el acento por supuesto, en el aspecto profesionalización y tecnificación del trabajo docente como tal, lo cual es a la vez exigencia de nuestra época, por otra parte, responsabilidad específica de la institución escolar, que no puede eludirse legítimamente. Entre algunos de los puntos que el autor cita para superar ciertas dificultades en el planeamiento de la educación desde este ángulo, pueden enunciarse así: a) Superar la improvisación en la labor docente. b) Atender adecuadamente las necesidades individuales de un número creciente de adolescentes y niños. c) Elevar la productividad del sistema educativo, suprimiendo las causas pedagógicas de la deserción y repetición. d) Mejorar los métodos e instrumentos de la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación. e) Economizar el tiempo de docentes y alumnos y los esfuerzos inútiles. f) Adecuar realmente el cometido de la escuela a las necesidades de los educandos y de la estructura socioeconómica.
  • La complementariedad de los tres enfoques expuestos salta a la vista. En realidad, ninguno de los tres separadamente abarca las múltiples facetas del sistema educativo; y los tres necesitan alternar sus puntos de vista para no caer en deformaciones unilaterales. El sistema escolar debe ciertamente ajustar su funcionamiento a las exigencias de una administración moderna y orgánicamente funcional; debe, por tanto, aplicar principios de planeamiento en todos los niveles en que se adoptan decisiones, desde las Secretarías o Ministerios de Educación hasta la dirección de las escuelas. La planificación administrativa suprimirá la irracionalidad en los gastos, en los trámites, en el destino y el aprovechamiento del personal. Se debe tener claro que cualquier definición que se haga de la planificación de la educación implica tomar en cuenta y partir de lo que es el desenvolvimiento de otros campos de las ciencias sociales. En efecto, el desarrollo de concepciones teóricas, de métodos y técnicas diversas en otras disciplinas, especialmente en la economía, la psicología industrial y social, la administración industrial y social, la administración de empresas, la política, etc. Influyó en la configuración de la planificación de la educación, tal y como ésta se desenvolvió en América latina.
  • Niveles y sectores afectados por la planificación en América latina.
  • 1) ENSEÑANZA PRIMARIA Este nivel primario de escolaridad se ve afectado por los fenómenos complementarios como la emigración a las ciudades y la necesidad de modernizar la vida rural. Los planes sectoriales de educación primaria que son el eje principal de la actuación planificadora latinoamericana han afectado diversas áreas como la preparación para la docencia, entrenamiento del profesorado, currículo y tecnología educativa. La planificación del primer nivel ha revelado las dificultades intrínsecas de su cobertura y ha puesto de manifiesto las limitaciones y los condicionantes de la tarea planificadora.
  • 2) ENSEÑANZA SECUNDARIA La planificación se ha encontrado en este nivel con un fracaso estratégico. La racionalidad de la enseñanza media ha producido tres conflictos en la motivación escolar, no es posible mantener a tantos interesados en el currículo literario de la enseñanza media. Los profesores se desesperan porque los jóvenes se aburren de seguir haciendo a los 14, 15 y 16 años lo mismo que vienen haciendo desde los 4 que es aprender a escuchar teorías, datos e historias. El segundo conflicto es logístico. Se hace muy visible la diferencia entre la enseñanza secundaria privada y la pública. Los institutos de enseñanza media pública son uno de los lugares más degradados del escenario urbano, y no sin razón se dan la cita en ellos todos los problemas más frecuentes de la adolescencia. El tercer conflicto es consecuencia de los dos primeros y se produce cuando los que terminan la secundaria no son capaces de desempeñar más empleos que los puramente burocráticos. Como producto de una larga escolarización aborrecen las faenas manuales y los empleos repetitivos y rutinarios y como educados bajo un currículo básicamente teórico y literario necesitan de costosos entrenamientos antes de ser asignados a un cargo. A la vista de todo esto los planificadores educativos han ensayado diversas soluciones, la mayoría de las cuales se han atascado en las dificultades de financiación.
  • 3) ENSEÑANZA SUPERIOR Las dificultades y los condicionamientos de la planificación en el nivel medio se repiten en el superior. La diferencia es que la enseñanza universitaria latinoamericana, no ha sido afectada en términos sustanciales por la inercia del sistema educativo si no que constituye un subsistema bastante autónomo.
  • BIBLIOGRAFÍA: MONCADA ALBERTO “La crisis de la planificación educativa en América latina” Editorial Tecnos. Madrid/España 1.982 221 p.

"Proyecto Pedagògico de Aula y La Unidad de Clase" por Marinelli De Santis

  • Este ensayo se orienta hacia la explicaciòn de còmo se elabora un Proyecto Pedagògico de Aula y el Plan de una Clase. Los elementos y anàlisis que se deben hacer segùn sean las necesidades de los alumnos, instituciòn, profesores y comunidad. La Planificación Didáctica y la Organización de los Contenidos. Organización de los Contenidos por Disciplinas: Las características de estas modalidades están determinadas por el tipo de relación que se establece entre las distintas disciplinas y el número de disciplinas que interviene en esta relación. Según Jurjo Torres pueden tomarse alguna de las siguientes direcciones en la elaboracion de los planes o proyectos pedagògicos:
  • Multidisciplinariedad, es el nivel más bajo de integración de los contenidos, las disciplinas aparecen yuxtapuestas sin establecer sus posibles relaciones.
  • Pluridisciplinariedad, es una relación de mero intercambio de información, una simple acumulación de conocimientos que se producen en igualdad sin que una disciplina predomine.
  • Interdisciplinariedad, es el nivel medio d la integración donde se producen enriquecimientos mutuos entre dos disciplinas y una verdadera reciprocidad en los intercambios.
  • Transdisciplinariedad: etapa superior de integración donde se construye un sistema diferente sin fronteras sólidas entre las disciplinas que la integran. Desaparecen los límites entre las diversas disciplinas relacionadas, la relación es tal que puede hablarse de una nueva macrodisciplina.
  • Elementos de la Planificación Didáctica. Tanto el Proyecto Pedagógico de Aula como la Unidad de Clase constituyen modalidades de planificación didáctica acordes con los lineamientos del nuevo diseño curricular del Nivel de Educación Básica y, en tal sentido, están estrechamente relacionadas con la concepción de la práctica educativa y de la evaluación. En este orden de ideas, la práctica educativa, la planificación y la evaluación de los procesos didácticos constituyen aspectos inseparables de la actuación docente, ya que la realidad de las aulas, la propia intervención pedagógica nunca se pueden entender si un análisis que contemple las intenciones, la previsiones, las expectativas y la valoración de sus resultados. En lo que respecta ala práctica educativa, se debe destacar que el análisis del proceso educativo y, sobre todo, de las acciones emprendidas por el docente para mejorar su práctica, se enmarca en un paradigma de complejidad.
  • Elementos Fundamentales de la Planificación Didáctica. El diagnóstico; Los ejes transversales; Los contenidos; Las actividades didácticas y La evaluación.
  • El diagnóstico: En la planificación del proceso de enseñanza y aprendizaje, el diagnóstico constituye uno de los elementos esenciales. Este diagnóstico o evaluación explorativa se realiza al inicio del año escolar y cuando el docente lo considere nuevamente necesario. Es importante aclarar que el diagnóstico se define como el análisis e las características y las competencias de los alumnos y del ambiente del aula –en el grado y sección correspondiente- con miras a elaborar una planificación didáctica ajustada y pertinente a la realidad el aula.
  • Aspectos a evaluar en el Diagnóstico: En cuanto a los alumnos se diagnosticará: Aspectos fisiológicos. Aspectos cognoscitivos, afectivos y motrices. Aspectos familiares.
  • En relación con el ambiente del aula se puede diagnosticar: Características del espacio físico Mobiliario del aula. Recursos didácticos materiales y humanos. El diagnóstico persigue de manera general las siguientes finalidades: Determinar el nivel de desarrollo cognitivo, intelectual, afectivo y psicomotriz y observar el comportamiento del alumno. Informar, tanto a los padres como al equipo docente dela institución, acerca de los problemas de los alumnos y de las acciones más oportunas a poner en práctica para contribuir a su solución. Orientar la selección de las estrategias, recursos y técnicas de enseñanzas a utilizar en la planificación.
  • Formato del diagnóstico anexo A. Los Ejes Transversales: Estos ejes orientan la planificación didáctica y permiten contextualizar el proceso de enseñanza y de aprendizaje en torno a las situaciones, necesidades y problemas socio-naturales propio del contexto donde está ubicada la institución escolar. “Los ejes transversales impregnan y permean todo el currículo facilitando el abordaje de los problemas e inquietudes dela sociedad venezolana actual, permite profundizar en los aprendizajes informales que el estudiante adquiere de forma difusa en el entorno socio-natural y están dotados de una gran funcionalidad psicológica y social para que el alumno y la alumna vallan tomando conciencia de la realidad de su contexto al mismo tiempo que desarrollan competencias para modificarlas y construir un mundo mejor.(ME 1997, julio, p4).
  • A continuación se presentan – Tomados del Currículo Básico Nacional- algunos Ejes Transversales: El Eje Transversal Lenguaje El Eje Transversal Desarrollo del Pensamiento El Eje Transversal Valores El Eje Transversal Trabajo El Eje Transversal Ambiente
  • Los Contenidos. En el Currículo Básico Nacional se sigue los planteamientos de Cesar Coll, quien define los contenido como el : “Conjunto de saberes o formas culturales cuya asimilación y apropiación por los alumnos y alumnas se considera esencial para su desarrollo y socialización. La idea de fondo es que el desarrollo de los seres humanos no se produce nunca en el vacío, sino que tiene lugar siempre y necesariamente en un contexto social y cultural determinado”. El Currículo Básico Nacional asume una nueva definición de los contenidos que rompe con la tradicional interpretación transmisiva, pasiva y acumulativa de la enseñanza y del aprendizaje, plantea una concepción constructivista de esos procesos y mantiene el papel decisivo de los contenidos en educación. En tal sentido en la actual reforma curricular se contemplan tres tipos de contenidos: Conceptuales, Procedímentales y Actitudinales. Ver anexo B.
  • Las Actividades Didácticas. En el campo de la didáctica cuando se habla de actividades usualmente se hace referencia a “ las ejercitaciones que diseñadas, planificadas, tiene por finalidad que los alumnos logren determinados objetivos propuestos”. Las tendencias actuales llevan a considerar, a si mismo, que las actividades son: “El medio para movilizar el entramado de comunicaciones que se pueden establecer en clases; las relaciones que allí se establecen los diferentes papeles del profesorado y el alumnado. De este modo, las actividades, y las secuencias que forman tendrán uno y otras efectos educativos en función dela características específicas de las relaciones que posibilita”. (Zabala, 1998, p91). Desde este punto de vista las actividades didácticas abarcan tanto las actuaciones del docente y el alumnado como las interacciones que de ella se derivan.
  • La Evaluación. Es concebida como un proceso sistemático de investigación en el aula que aporta evidencia de la participación de todos los entes involucrados en el proceso educativo (alumnos, docentes, padres o representantes) y los progresos alcanzados.
  • En los planteamientos del Diseño Curricular del Nivel de Educación Básica, se describe la evaluación y se le asignas las siguientes características: Sistemática Flexible Acumulativa Individualizada Informativa En cuanto a las formas de participación en la evaluación se plantea las siguientes: Autoevaluación Cohevaluación Heteroevaluación Establece tres tipos de Evaluación: Explorativa Formativa Final.
  • Dos Modalidades de Planificación Didáctica: El Proyecto Pedagógico de Aula y la Unidad de Clase.
  • El Proyecto Pedagógico de Aula. Es una estrategia de planificación didáctica que implica la investigación, propicia la globalización del aprendizaje, integra los ejes trasversales y los contenidos en torno al estudio de situaciones, intereses o problemas de los educandos y de la escuela a fin de promover una educación mejorada en cuanto a calidad y equidad.
  • Objetivo. El PPA persigue objetivos relacionados con tres delos factores que intervienen en el acto educativo el educando, el docente y la institución escolar. Objetivos Relacionados con el Educando. Propiciar una aprendizaje significativo e integral Educar para la vida Educar para la democracia y la convivencia social Objetivos Relacionados con el Docente. Favorecer el crecimiento profesional Ofrecer espacio para la participación, iniciativa y creatividad del docente Objetivos Relacionados con la Institución Escolar Elevar la eficacia y la calidad dela institución escolar Contribuir a la renovación de la práctica educativa Contextualizar la Educación.
  • Enfoque Globalizador del PPA. La globalización va a depender del grado de integración entre los cuatros elementos que intervienen en el proceso de enseñanza y aprendizaje: alumno, docente, ejes transversales y contenidos. En este sentido el docente actúa como mediador entre los alcances delos ejes transversales, los contenido y la estructura cognitiva de los alumnos y favorece los educandos el acercamiento del conocimiento mediante la aplicación de estrategias innovadoras.
  • Principios Pedagógicos del PPA: Son tres principios: Globalización: implica que el PPA incorpora situaciones o problemas propio dela realidad socio-natural, con el fin de favorecer el aprendizaje significativo, el crecimiento personal y la participación social. Carácter Investigativo: promueve la investigación en el aula en la medida que el docente analiza y reflexiona acerca de: su propia práctica pedagógica, el contexto donde está ubicada las institución escolar, las características de sus alumnos, sus valores, sus saberes implícitos, etc, con miras de comprender y transformar su acción pedagógica considerando los resultado de esta reflexión. Carácter Social: contribuye a dar respuestas, desde el plano educativo, a la actual crisis ética y moral de la sociedad venezolana; aproxima a los alumnos a la reflexión, a la toma de conciencia acerca de los problemas sociales y los valores que orientan nuestra sociedad.
  • Construcción Conjunta del PPA. Pasos para la Construcción Conjunta Alumno/Docente Quiénes Participan Elección del tema y nombre del proyecto ¿Qué tema queremos trabajar? Alumnos/Docentes Revisión de conocimientos previos ¿Qué sabemos del tema? Alumnos/Docentes Formulación de los propósitos del proyecto ¿Qué queremos lograr? Alumnos/Docentes Selección de contenidos y ejes transversales integrados ¿Qué queremos aprender? Alumnos/Docentes Selección delas actividades y recursos Secuenciación de actividades didácticas ¿Qué vamos hacer, qué vamos a usar? Alumnos/Docentes/Padres Miembros de la Comunidad Docente Evaluación de los aprendizajes y del proyecto mismo ¿Cuáles han sido los aprendizajes, los logros y las limitaciones de proyecto? Alumnos/Docentes/Padres Miembros de la Comunidad. La Unidad de Clase.
  • Surge con el fin de complementar el trabajo de planificación del docente y permitir el desarrollo de contenidos académicos contemplados en el Programa de Estudio de un Área Académica o disciplina que no han podido ser integrados en el PPA. Es una modalidad de planificación que puede ser utilizada por el docente para organizar los procesos de enseñanza y aprendizaje en un Área Académica o de una disciplina específica y tiene un tiempo de duración relativamente corto.
  • Características. Mantiene el principio de integración porque en ella se integran, en unos casos, las disciplinas que conforman un área y los ejes transversales; y , en otros casos, los contenidos de una disciplinas y los ejes transversales. Se basa en el aprendizaje constructivista ya que es el propio alumno quien construye el aprendizaje, apoyado por la función mediadora del docente. Organiza el proceso de enseñanza y aprendizaje a partir de un bloque de contenidos. Se puede trabajar de manera paralela a un PPA, respetando las secuencia y complejidades del contenido y de las competencias de desarrollo. Surge del docente e involucra a los alumnos en la planificación de la Unidad de Clase a trabajar. Considera en su desarrollo los conocimientos previos de los alumnos. Incorpora situaciones o problemas de la realidad socio-natural.
  • Elementos de la Unidad de Clase.- Boque de Contenido. Tipo de Contenido. Ejes Transversales. Actividades Didácticas. Evaluación: Competencias, Procedimientos, Tipos.
    BIBLIOGRAFÍA:
    Moraima Agudelo; Alix y De Lovera Flores; Haydée. (2001) EL PROYECTO PEDAGÓGICO DE AULA Y LA UNIDAD DE CLASE: la planificación didáctica en el contexto de la Reforma Educativa del Nivel de Educación Básica. Venezuela. Editorial PANAPO. Por medio del resumen del libro, de manara clara y precisa se trata de concretar las ideas fundamentales del mismo, para así facilitar la presentación del mismo a los alumnos y profesores que lean el material. La síntesis del libro se realizó por los capítulos que tienen dentro de su contenido resaltando las partes más relevantes y necesarias que todo profesional debe saber acerca del Proyecto Pedagógico de Aula y la Unidad de Clase, así mismo como los elementos que deben de contener cada uno, explicados de forma clara y precisa.
  • SELECCIÓN DEL CASO ALEMANIA
    La enseñanza primaria es obligatoria desde 6 hasta 14 años. Lo mismo en Prusia que en todo el imperio alemán, el precepto de la enseñanza obligatoria se hace cumplir con todo el rigor de la ley, lo cual explica que en Alemania el número de analfabetos sea reducidísimo. En las escuelas apenas si se anotan 0,05 por 100 de faltas. Las escuelas son: o de un solo maestro, como suele ocurrir en los pueblos pequeños, o de dos, tres o más maestros. En las escuelas de un solo maestro (todo esto se refiere a Prusia) el número de niños no debe pasar de 80, recibiendo los niños de la sección inferior 20 lecciones semanales; y los de las secciones media y superior 30 lecciones, incluyendo en estos números la gimnasia para los niños y las labores para las niñas. Cuando el número de niños matriculados pasa de 80 o el local es insuficiente y tampoco se puede poner un segundo maestro, autoriza el gobierno la escuela de medio día, cuyo número semanal de clases se fija en 32. Cuando en una escuela hay dos maestros, la enseñanza se gradúa en dos clases distintas: si el número de niños llega a 120, la escuela se instala en tres clases. La clase inferior tiene 12 horas de trabajo por semana; la segunda clase 24, y la primera 28. En las escuelas que tienen cuatro clases o más, el número de lecciones semanales aumenta algo. Para escuelas de varias clases se prefiere la separación de sexos en la sección superior. En materia de enseñanza los ayuntamientos tienen pocas atribuciones; pero gozan de gran libertad para todo lo demás que se refiere a la organización de las escuelas, siempre con aprobación de la superioridad. Asignaturas de las escuelas Las enseñanzas o asignaturas son: religión, lengua alemana (gramática, lectura y escritura), aritmética y principios de geometría, dibujo, historia, geografía, ciencias físicas y naturales, gimnasia. Los cuadros para la distribución del tiempo y del trabajo se amoldan a los dos siguientes: Acerca del carácter que reviste cada una de las distintas enseñanzas, casi nada de particular tenemos que decir, a no ser que hagamos notar la importancia que se da al estudio de la religión, estudio que siempre se fundamenta en la interpretación y conocimiento de la Biblia para que los niños sean capaces, como dice la ley, de leer por sí solos, y asistir con interés al servicio de Dios en su iglesia. Para la enseñanza de la lectura y de la escritura varían mucho los métodos y los procedimientos, pero en todas partes está prohibido el deletreo. El fin que se deben proponer los maestros en estas enseñanzas es: para la clase interior, poner los niños en capacidad de leer correctamente y de escribir lo que han leído; en la clase media, el objeto es que los niños lean con sentido y expresión y que sepan escribir un dictado o hacer una corta disertación, usando en la escritura caracteres góticos o latinos; y en la clase superior ya hay que procurar que los niños sepan leer trozos dificultosos y escribir correctamente cuantos asuntos se les puedan presentar. Autoridades Las autoridades a quienes más directamente incumbe la vigilancia y administración de la primera enseñanza son: En Prusia: los Gobernadores y el Consejo provincial de escuelas, los Inspectores de círculo (Kreisschulinspektoren), y los Inspectores locales (Ortschulinspektoren), el Comité o Consejo municipal (Gemeindevorstand) y otro Consejo puramente escolar y local también (Schulvorstand). Sajonia: Inspectores del Estado (Bezirksschulinspektoren), o Inspectores locales (Ortschulinspektoren); éstos últimos desempeñan su cargo gratuitamente; los sacerdotes para inspeccionar la enseñanza religiosa, y las autoridades provinciales y locales como en Prusia. Baviera: la Comisión escolar local, que preside el Párroco o el Pastor protestante, según los casos y en la cual tienen los maestros voz consultiva; los Inspectores de distrito, que antes habían de ser eclesiásticos; un Refrendario jurista, nombrado por el Gobernador; y una Comisión provincial, que preside el Refrendario. Gran Ducado de Baden: el Ministro y el Director general de Instrucción pública, los Inspectores de círculo (Kreisschultath) para las escuelas llamadas también de círculo (Schulkreis), y el Consejo municipal (Gemeinderath), donde para estos asuntos de enseñanza acuden con voz y voto el Párroco y el maestro principal o más antiguo del pueblo. Hesse: el Consejo escolar local, donde el maestro tiene voz y voto, y donde son vocales natos los Párrocos y Pastores. En las escuelas importantes hay un Director, jefe de ellas. La alta dirección de la enseñanza la ejerce una sección del Ministerio, que preside un consejero y cuyos individuos han de tener todos competencia especial. Wurttemberg: las autoridades superiores de cada culto, los inspectores de arrondissement (que también son eclesiásticos); los prefectos de arrondissement (Oberamtmann) y la Comisión escolar local que la componen el Eclesiástico, el Alcalde, los maestros titulares y algunos individuos particulares, cuyo número, así como el de maestros, no puede pasar de tres.
  • Escuelas Normales El número de Escuelas normales o Seminarios pedagógicos ha aumentado considerablemente en los últimos 28 ó 30 años. Alemania ha sido de las primeras naciones en comprender que la vulgarización de la instrucción primaria exigía como condición antecedente e indispensable la preparación de buenos maestros. Además, también Alemania por su propia experiencia, por la de Suiza y por la de otros países colindantes, comprendió que para tener buenos maestros no hay preparación más segura y más eficaz que la de la Escuela normal considerada como una escuela independiente y profesional con su vida y su fin propios. La enseñanza que en Alemania reciben los alumnos normalistas es idéntica en materias, en extensión y en todo a la de otros países: una parte literaria, otra científica y otra pedagógica o profesional, que es esencialmente práctica. Esta última parte es la que verdaderamente caracteriza las Escuelas normales, la que especializa estos centros y la que en todas las naciones motiva que las Escuelas normales vivan vida separada o independiente de los demás establecimientos de enseñanza. Una de las causas, quizá la principal, para que en Alemania la instrucción popular haya alcanzado el gran desarrollo que hoy la distingue, es la intervención que en ello ha tenido la Iglesia. Habiendo sido en Alemania la Iglesia la iniciadora de la cultura popular, y mientras después ha sido la impulsadora de esa misma cultura, se comprende que no haya querido dejar al cuidado de nadie un negocio tan trascendental; pero hoy que en Alemania como en todas partes la intervención pública, representada por el Estado, se hace sentir cada vez con más fuerza, mayor estímulo y más afán en el asunto importantísimo que nos ocupa, la Iglesia se ve obligada de grado o por fuerza a ir cediendo atribuciones escolares que el Estado va recobrando. En Alemania y en todas partes el sacerdote debe pertenecer a las Juntas o comités docentes que haya en los pueblos; la misión educativa del sacerdocio así lo requiere, pero el sacerdote solo, por sí y ante sí, no puede ser hoy autoridad pedagógica ni administrativa del maestro. Ni los adelantos y el desarrollo de la Pedagogía actual, que los sacerdotes desconocen, ni las libertades de hoy permiten que el Pastor protestante tiranice las conciencias de maestro y discípulos, que pueden ser católicos, ni que Párrocos católicos impidan a niños protestantes el aprendizaje de sus doctrinas.

Principios Bàsicos del Curriculum y la Instrucciòn por Luisa E. Rodrìguez

Para el autor norteamericano, Ralph Tyler (1949) en su libro "Principios Bàsicos del Curriculum y la Instrucciòn", publicado en la Universidad de Chicago de Estados Unidos, con mùltiples ediciones desde esa fecha hasta el presente, traducido en numerosos idiomas y ha sido como la "biblia" para los docentes porque les orienta acerca de còmo planificar las clases y còmo concebir el proceso educativo. Para este autor, el proceso de industrialización exigió saberes para permitir el ingreso de los hombres al proceso productivo. El aumento de la demanda educativa (1890-1920), la impotencia de la escuela para resolver los problemas surgidos como consecuencia de las transformaciones técnicas y sociales exigió un cambio profundo en el modelo y una ampliación de las funciones de la escuela. La respuesta de la educación a las exigencias de la época, fue la aplicaciòn de los fundamentos psicològicos, sociològicos y filosòficos, asì como la teoría curricular existente para el momento. El doctor R. W. Tyler afirmó que debería existir un sistema de pensamiento al respecto y una serie de pasos en el planeamiento del currículum. En su obra plantea dos conceptos básicos, uno acerca de su obra y otro dirigido a los lectores: Respecto al primero, señala que su obra no es un libro de texto, ni tampoco un manual para preparar el currículo. Él intenta exponer un método racional para encarar, analizar, e interpretar el currículo y el sistema de enseñanza de cualquier institución educativa. En relación a los lectores, presenta una manera de encarar los programas de estudios, sin intención hegemónica, invitándolos a examinar otras propuestas y a encarar la tarea personal y creativa de elaborar un currículo propio y oficial.El término CURRICULUM, en latín significa pista circular de atletismo; aparece registrado en 1633, como una totalidad que incluye los términos primitivamente empleados de disciplina (orden estructural de contenidos) y ratio studiorun (esquema de estudios). Tyler afirma que los docentes deberán interrogarse sobre: • Los fines de la escuela • Las experiencias educativas • La forma de comprobar el logro de los objetivos propuestos La propuesta de Bobbit (1918), y la elaboración del modelo de Tyler (1949), generaron en el campo educativo un paradigma pedagógico que acompañó a la educación durante un largo período y como los paradigmas responden a un momento socio-histórico, al desactualizarse, evidencian las contradicciones de su propia configuración frente a otras propuestas y otros momentos socio-culturales. LOS APORTES DE RALPH TYLER En palabras de R. W. Tyler, “El currículo es fundamentalmente, nacionalización del conocimiento, qué y para qué enseñar”. Los programas son el aspecto operativo del currículo, donde se debe considerar el contexto social para su implementación. Aunque esto último es pasado por alto por los agentes implicados y es donde se presenta la desconexión entre currículo y programa, bien sea entre currículo oficial- programa y la realidad del estudiante/docente, las cuales son divergentes-. El reconocimiento del sujeto se hace desde la historia deseable. En este sentido es considerarlo en la falta, observar cual es la distancia del SER al DEBER SER. Tyler lo enfatiza del siguiente modo: la observación de los educandos indica metas educativas solo sí se comparan los datos obtenidos con los niveles deseables o con normas admisibles, que permitan establecer la diferencia existente entre la condición actual del alumno y lo aceptable. Es indudable que el efecto debe ser multiplicado entre alumnos y profesores, como consecuencia de trabajar un currículo oficial bien fundamentado para que su aplicación en un programa docente, sea exitosa. Esta congruencia puede presentarse a nivel de documentos, pero al tratar de aplicarlos al mundo real del profesor/alumno, que cotidianamente viven en cada aula una situación distinta, la realidad es otra y más compleja de llevarla a cabo. ¿Cómo se organiza la educación? Nos apoyaremos con la obra de Tyler “Principios básicos del currículo” donde el autor se plantea cuatro preguntas: a) ¿Qué fines desea alcanzar la escuela? b) ¿Cuáles son las experiencias de aprendizaje? c) ¿Cómo se pueden organizar de manera eficaz esas experiencias? d) ¿Cómo podemos comprobar si se han alcanzado los objetivos propuestos? Tyler propone que para determinar los fines de la escuela (o carrera) y operativizarlos en objetivos, se deben consultar las siguientes fuentes: • A los propios alumnos: para determinar sus expectativas, su trayectoria académica y personal. • A la sociedad específica: para detectar sus tendencias y los posibles roles futuros. • A los expertos: para delinear los perfiles de egreso y especificar su competencia. Con estos datos se determinan los fines ideales; el siguiente paso es pasar esos fines ideales por dos filtros: la psicología y la filosofía institucional, entendida esta última como el discurso y el hacer de la institución. Estos filtros permitirán arribar a unos fines posibles. A partir de los fines se enuncian los objetivos, que marcan el fin de la etapa denominada “debate de los fundamentos”, dando inicio a la fase de operativización del plan de estudio. Teniendo los objetivos, se discute cuáles son las experiencias de aprendizaje, entendidas como el manejo del contenido para desarrollar ciertas conductas. Aquí se entrelazan la estructura psicológica del alumno con la estructura lógica del contenido. El siguiente paso será organizar las experiencias de aprendizaje, cuál va primero y cuál va después, cuáles en forma simultánea, para que los aprendizajes sean eficientes. La última fase será la de evaluación; determinar las estrategias a seguir para determinar si los objetivos se alcanzaron. Fija cuatro cuestiones fundamentales a responder: 1. Objetivos Educativos de la Escuela: Deben definirse con claridad considerando a cada alumno; la vida fuera de la escuela; sugerencias de especialistas en Filosofía y en Psicología. La formulación debe realizarse en términos de contenidos y de aspectos conductuales (que luego se perfeccionaría con la taxonomía de objetivos educacionales de Bloom). 2. Selección de experiencias de Aprendizaje: A fin de que el alumno sea capaz de practicar el tipo de conducta requerida y sentir satisfacción al hacerlo, tener reacciones al nivel de sus posibilidades, se deben realizar reiteradamente experiencias concretas para obtener el mismo objetivo educativo y obtener varios resultados. 3. Organización de las Experiencias Educativas, esta organización supone: a) Definir una organización acumulativa de experiencias tanto vertical (a través de diferentes niveles) como horizontal (a través de cuestiones del mismo nivel). b) Establecer criterios para optimizar la organización: Continuidad, secuencia e integración. c) Definir los elementos a organizar: Conceptos, valores, destrezas. d) Discutir los posibles principios de organización: Secuencia cronológica, amplitud creciente de aplicación, variedad de las actividades. e) Describir las estructuras organizativas: Lecciones, temas y unidades de trabajo (respetando los criterios de continuidad, secuencia e integración). f) Describir las 5 etapas necesarias para planificar una unidad de organización: Aprobación de un esquema general de organización; aprobación de los principios generales de organización; aprobación de la unidad de nivel más bajo a utilizar; desarrollo de planes flexibles o “unidades básicas”; empleo de la planificación alumno/profesor en relación con las actividades concretas a desarrollar. 4. Evaluación de las experiencias de aprendizaje: Establece la necesidad de la evaluación ya que nos permitirá constatar hasta donde las experiencias producen los resultados esperados. Propone nociones básicas de evaluación y una descripción de los procedimientos que supone la definición de los objetivos a lograr. El modelo de Tyler, racional-científico-deductivo, fue retomado más tarde por Hilda Taba, que ampliaría el proceso: diseño-implementación-evaluación. Propone la necesidad de estudiar las fuentes de las decisiones curriculares, en cuanto a análisis sociales, culturales y consecuencias educativas. Pese a las diferencias entre estos autores, coinciden en que para mejorar la educación, los docentes necesitan aprender a tomar decisiones más eficientes y científicas (lo científico se refiere al modelo definido por la autoridad). Proponen también una división del trabajo pedagógico: los expertos, se ocuparán de la concepción y fundamentación curricular, mientras que los docentes harán su parte a través de la operativización. La pedagogía por objetivos supone finalmente una profundización de este modelo que lleva a una versión tecnicista de la enseñanza, avalada por el marco teórico que propone el conductismo. Sustenta que el propósito fundamental de la educación es verificar en qué medidas los objetivos se han alcanzado. Éstos constituyen la carretera principal para la evaluación educacional. La discrepancia entre lo que se enseña y lo que se evalúa es un error común en el desempeño docente. Resulta conveniente señalar que el interés por los objetivos educacionales resultó de su actividad como evaluador, ya que éstos solucionaron el problema de la formulación precisa de las conductas a evaluar. Otro indicador importante de la reencarnación curricular tiene relación directa con la presentación del contenido y la forma de hacerlo accesible a los alumnos. PRIMER MÉTODO SISTEMÁTICO DE EVALUACIÓN EDUCACIONAL Muchas fueron las etapas y modificaciones que el concepto de evaluación educacional y medición del rendimiento en este ámbito ha debido sufrir hasta llegar a la concepción global que hoy tenemos de ella. Mientras Tyler se desempeñaba como profesor y decano de la división de Ciencias Sociales en la Universidad de Chicago, invitó a destacados profesionales a reuniones y discusiones sobre el problema de la medición de los resultados educativos. Como resultado de las mismas, surgió la idea de organizar los objetivos bajo la forma de una taxonomía, correspondiendo a Benjamín Bloom la iniciación y desarrollo del proyecto. La participación de Ralph Tyler en materia de evaluación educacional y su experiencia aquilatada lo llevó a presidir en 1964, el Comité Exploratorio para la Evaluación del Progreso Educacional. El Comité además de reunirse con los interesados en el tema de la evaluación, acometió la tarea de construir instrumentos de evaluación tendientes al mejoramiento de la misma. Tanto la propuesta de Tyler como el análisis de tareas se complementan. El primero describe la conducta deseada, mientras que el análisis propone un repertorio de conductas muy detallado. La propuesta de Tyler exige la coincidencia entre resultados y objetivos, pero a menudo la evaluación Tyleriana no alcanza a brindar la información necesaria para comprender el desarrollo del proceso posibilitando la orientación de su curso. El concepto ha evolucionado y se han sometido a revisión todos los supuestos teóricos del padre de la evaluación educacional. La nota significativa de la evaluación sumativa pasa por la emisión de un juicio sobre el rendimiento principalmente del estudiante, aunque sin descartar al docente o el currículo. EVALUACIÓN FORMATIVA A partir de 1960, comienza un momento crítico, ya que la propuesta de Ralph Tyler, será sometida a revisión tendiente a reconceptualizar el término “evaluación”. En 1967, Eisner, Stake y Scriven, nos van acercando a la evaluación formativa: valorando todo el proceso y la participación de todos los elementos y todas las personas incluidas en la evaluación educativa. De manera tal que se pueda llegar a conclusiones que permitan tomar decisiones para mejorar el proceso y sus elementos. Es importante utilizar como recurso evaluativo, breves tests diagnósticos de progreso para comprobar el grado de dominio de la tarea y lo que debe hacer el alumno para completarla. Logrado el dominio, se debe profundizar el aprendizaje y reforzar las capacidades para el trabajo intelectual. En el caso de fracaso en el dominio, la acción docente debe orientarse a las dificultades particulares de aprendizaje, es decir, a aquellos ejercicios no logrados o resultados incorrectamente. No debemos omitir el trabajo para el logro, despliegue o consolidación de las capacidades en sus múltiples manifestaciones. La evaluación formativa exige de recursos correctivos con el objeto de mejorar el nivel de rendimiento y la capacidad de aprendizaje de los alumnos. Respecto a las técnicas correctivas del aprendizaje durante la compensación, como se ha señalado, deben brindar la cantidad importante de participación activa y práctica en el proceso y la cantidad y calidad de refuerzo que el alumno requiere. Por ende, la aplicación de los procesos formativos en la compensación permite observar el desempeño del alumno, sin que éste ni el docente estén pendientes de los resultados para calificar el rendimiento. Además, es útil para generar en los alumnos el auto concepto de que son capaces de aprender y que contarán con toda la colaboración docente que necesiten para ello. CRISIS DEL MODELO CURRICULAR Como la realidad nos demuestra día a día existe un evidente abismo entre teoría y práctica, el cual no es ajeno al modelo curricular y a la acción de enseñanza-aprendizaje. A partir de él, es posible identificar algunas deficiencias bien palpables. Por ejemplo: • La carencia de una teoría coherente sobre el aprendizaje. • El modelo de objetivos es tenido en cuenta por muchos pedagogos como una propuesta que frena el accionar docente. • La solución previa de los objetivos como plataforma de despliegue del desarrollo curricular aparece limitado por la autonomía docente. • Pondera el modelo de procesos frente al modelo de objetivos, entiendo el currículo y su desarrollo como un proceso de investigación donde todos los componentes interactúan, estimulando la renovación del sistema educativo. • El modelo de objetivo está relacionado con el movimiento americano para la reforma de los exámenes, en tanto el modelo de proceso entiende que en la evaluación el docente no es sólo un calificado de la actuación de los alumnos, ya que éste busca desarrollar en el alumno la capacidad de apreciación crítica de su actuación orientando el proceso hacia la auto evaluación. NUEVO PARADIGMA EN LA PROPIA PRÁCTICA DOCENTE Se ha de producir un nuevo marco teórico conceptual en el aumento de la práctica docente capaz de clarificar la polémica sobre lo educativo. El paradigma, estará basado en la investigación que tendrá como función: • Poner de manifiesto los principales problemas a profundizar en materia de educación. • Constatar los temas con la realidad evaluando todo el proceso de investigación. • Corresponde a los educadores, analizar los cambios que son necesarios en la práctica profesional; buscar opciones para responder a las exigencias que se plantean a la educación de cara al tercer milenio. Para ello, debemos contar con un cuerpo docente competente, capaz de atender el problema de la propuesta curricular, basándose en los supuestos básicos: • La naturaleza del conocimiento • El proceso de enseñanza • El proceso de aprendizaje. • La prueba de finalización del nivel secundario no tiene vinculación con la certificación del nivel, como en Francia, Alemania, Italia o en el Reino Unido. Tampoco tiene relación con la habilitación para el ingreso a la universidad. La selección de los contenidos a evaluar servirá para la organización de pruebas escritas de carácter masivo integradas por ejercicios de opción múltiples, producción escrita, desarrollo y resolución de problemas.

"Proyecto Pedagògico de Aula y Plan de Unidad" por Marinelli De Santis

Google Blog Search:

Google
Blog