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Còmo elaborar un Proyecto Curricular para Educaciòn Especial? por Mariana Gonzàlez

• La Resolución española del 25 de abril de 1996 por la que se regula la elaboración del proyecto curricular de la enseñanza obligatoria en los centros de Educación Especial establece que: • La atención al alumnado se regirá por el principio de normalización. Desarrollar este criterio supone perseguir el desarrollo de las mismas capacidades que están presentes en los objetivos generales del currículum establecido. • Así mismo, la enseñanza obligatoria en los centros de educación especial tendrá una duración de 10 años (6-16 años) con la posibilidad de prolongación de un curso más; se organizará en dos ciclos, siendo el primer ciclo de 6 a 12 años, y el segundo abarcará el tramo de 12a 16 años, incorporándose en este último con¬tenidos que pongan énfasis en el desarrollo de capacidades vinculadas al desempe¬ño profesional y la inserción social.
• La elaboración del proyecto curricular ha supuesto una doble adaptación: 1.- Por una parte se ha concretado y contextualizado las prescripciones de la Administración a nivel organizativo teniendo en cuenta las peculiaridades de nuestro centro. Este centro escolariza alumnos cuyas edades oscilan entre los 3 y los 19 años; anteriormente éstos estaban distribuidos en tres tramos con matices diferentes en cuanto a organización de la enseñanza: Infantil (3-6/7años) Primaria (6/7- 13/14 años) FP (Aprendizaje de tareas) (13/14-20 años) En esta perspectiva, educación primaria y FP (Aprendizaje de tareas) se configuran, desde el punto de vista organizativo, como la enseñanza básica obligatoria con dos grandes periodos o ciclos: Primer ciclo de Educación Primaria ( 6/7 a 13/14 años). Encaminado; todo al desarrollo personal, a la potenciación del desarrollo y de los aprendizajes básicos. Segundo ciclo de Educación Primaria ( 13/14 a 20 años). Encaminado a la preparación para la vida adulta, la participación e inserción social y laboral. 2.- Por otra parte la concreción y contextualización de los objetivos prescriptivos a las características diferenciales de nuestros alumnos.
• Dos han sido las razones que sustentan la adaptación curricular y organizativa; • Los procesos de desarrollo y aprendizaje que llevan a cabo nuestros alumnos exigen periodos temporales más amplios. La limitada capacidad de aprendizaje, la gran inversión de tiempo para aprender, las dificultades en la actualización mantenimiento y transferencia de los conocimientos y disposición favorable para el aprendizaje, etc. son condiciones de peso el cual han llevado a determinar el curso temporal de la planificación y desarrollo del currículo y, en consecuencia, la organización del proceso escolar. • La naturaleza, volumen y complejidad de los conocimientos, habilidades, destrezas y comportamientos esenciales y prioritarios para el desarrollo y aprendizaje de los alumnos, exige una selección y secuenciación de los contenidos orientada por criterios de funcionalidad, de acuerdo con su edad cronológica, sus posibilidades de progreso, o las funciones a desempeñar en los entornos en los que habrá de participar.
• OBJETIVOS GENERALES DE EDUCACIÓN PRIMARIA La Enseñanza Básica tiene como meta esencial potenciar las capacidades de todo alumnado en sus aspectos físicos, afectivos, cognitivos y psicosociales, compensando, optimizando, en la medida de lo posible, aquellas que puedan afectar a sus procesos desarrollo y aprendizaje. Centrándose en este currículo, se ha agrupado, suprimido, dado prioridad e incorporado un objetivo que recogiera el desarrollo de capacidades vinculadas al desempeño profesional y la inserción social. Al abordar los objetivos, tanto los generales de la etapa Primaria como los objetivos generales del primer ciclo de Primaria se ha considerado: *Que objetivos y contenidos eran más acordes a las necesidades y posibilidades de nuestros alumnos y cuales parecían más importantes en función de sus características. *Qué características y necesidades de nuestros alumnos no se recogían adecua¬damente en los objetivos y contenidos del currículo oficial. *Qué aspectos de la realidad educativa de nuestro centro (espacios, materiales, fun¬cionamiento...) permitían desarrollar adecuadamente los objetivos y contenidos.
• OBJETIVOS GENERALES DEL PRIMER CICLO DE PRIMARIA El proyecto curricular que se ha elaborado corresponde al primer ciclo de Primaria, es decir, al tramo que abarca desde 6/7 años hasta 13/14 años. Teniendo en cuenta las características de estos alumnos se han tomado como refe¬rente curricular los objetivos explicitados para la etapa de Infantil (segundo ciclo), con¬siderando también el primer ciclo de Primaria en cuanto a los contenidos procedimentales y actitudinales. Éstas han sido algunas consideraciones que hemos tenido en cuenta para contextualizar: Objetivos.- Las capacidades expresadas en los objetivos de la etapa de Infantil, con algunas remodelaciones, eras los que más se ajustaban a nuestros alumnos. Se han priorizado los objetivos considerando las funciones a desempeñar en los diferentes entornos en los que transcurrirá su existencia, sus posibilidades y los aprendizajes. En este sentido se han resaltado las capacidades de desarrollo de la autonomía y las com¬petencias vinculadas al desarrollo de la comunicación y el lenguaje por su relevancia desde el punto de vista psicológico y social. Debido a que los alumnos tienen diferentes niveles y ritmos de desarrollo personal y social, y con el fin de equilibrar los niveles de exigencia que implica el desarrollo y consecución de las capacidades y contenidos con las limitaciones y posibilidades de nuestros alumnos, se han formulado expresiones como "progresi¬vamente", "paulatinamente", "según posibilidades"... De esta forma están contem¬plados todos y cada uno de los alumnos. Se han explicitado en los objetivos y contenidos no solamente el tipo de ayuda y mediciones (por medio de, con ayuda de), si no también las circunstancias en las que deben manifestarse las capacidades (contexto, situaciones…..) Ya que estos alumnos requieren periodos temporales más extensos para alcanzar determinados objetivos y contenidos relevantes para su desarrollo se han establecido continuas relaciones entre los objetivos y contenidos seleccionados y el tiempo a invertir para su adecuado desarrollo y aprendizaje. Contenidos.- La mayor parte de los contenidos se trabajan durante las dos etapas (Infantil y Primaria) con distintos grados de profundidad, amplitud y complejidad Así se ha realizado una distribución secuencial que procede de lo más general y simple a lo más detallado y complejo, a través de sucesivas elaboraciones que introducen paulatinamente niveles de dificultad creciente en la secuencia de aprendizaje que deben llevar a cabo los alumnos. Con ello se pretende facilitar el aprendizaje contextualizado, de modo que cada niño pueda abordar los contenidos en el nivel complejidad y profundidad más ajustada al estado actual de sus conocimientos y posibilidades de progreso. Los tres tipos de contenidos los han articulado en torno a situaciones muy cercanas a la realidad individual y social del alumno. Se han priorizado los contenidos procedimentales en las áreas de Identidad Autonomía y Comunicación y Representación, por su valor funcional en los diferentes contextos y, además, por su mayor validez personal y social para el alumno. Áreas.- El carácter experimental que tienen los procesos educativos de estos alumnos supone un tratamiento del proceso de enseñanza-aprendizaje que responda a un planteamiento integrado. Esta opción remite a situaciones en las que los conocimientos no se plantean de manera disciplinar o por asignaturas, sino que los aspectos que constituyen la realidad (personal, física y social) en contacto con la de nuestros alumnos se desarrollan, requieren ser planificados sobre la base de sus propias acciones y experiencias. En este sentido se ha tomado como referente el modelo organizativo y psicopedagógico de la etapa de Infantil. Las áreas o ámbitos de experiencia personal y social que se proponen son: • IDENTIDAD Y AUTONOMÍA (Conocimiento corporal y construcción de la identidad) • MEDIO FÍSICO Y SOCIAL (Conocimiento y participación en el medio físico social) • COMUNICACIÓN Y REPRESENTACIÓN (Comunicación y lenguaje).
• PRINCIPIOS PEDAGOGICOS. Los principios psicopedagógicos de la Reforma se caracterizan por situar la acti¬vidad mental del alumno en la base de los procesos de desarrollo que promueve la educación. De esta forma, el alumno a partir de esa actividad construye e incorpora a su estructura psicológica los significados y conocimientos de los contenidos que se vertebran en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Estos procesos se producen y se ven favorecidos en el contexto de una cultura determinada, con unas caracte¬rísticas que le son propias. El sujeto que aprende es activo, tanto en su proceso de aprendizaje como en el proceso de desarrollo. En función de sus conocimientos y experiencias realiza aprendizajes a través de los que construye y enriquece sus cono¬cimientos sobre el mundo físico y social. La educación escolar trata de mediar entre el alumno y la socialización de esa cultura. En este centro de Educación Especial se debe considerar tanto la compleji¬dad de la peculiar organización y funcionamiento de la vida mental y social de los alumnos como las características neurológicas que determinan el estado físico de muchos de ellos y que tienen una incidencia notable en los procesos de cons¬trucción de conocimientos en la escuela. Entendemos el aprendizaje como un proceso por el que se construyen significados y representaciones sobre la realidad que el alumno, organiza en esquemas de conoci¬miento y las consecuencias de las influencias educativas de tales aprendizajes. El diseño que se presenta esta presidido por estos principios en la medida en que intentamos establecer secuencias de aprendizaje ajustadas a las características de los alumnos y las condiciones del entorno, en un intento de aproximarnos a fines relistas que se expresan como deseables en los objetivos propuestos.
• OBJETIVOS GENERALES La intervención educativa durante la etapa de Primaria tendrá como objetivo desa¬rrollar unos procesos educativos que capaciten a los alumnos para: 1. Comprender y producir mensajes orales y/o escritos, según posibilidades, aten¬diendo a diferentes intenciones y contextos de comunicación. 2. Comunicarse a través de medios de expresión verbal, corporal, visual, plástica, musical y matemática, según posibilidades, desarrollando paulatinamente el razo¬namiento lógico, verbal y matemático, así como la creatividad, la sensibilidad estética y la capacidad para disfrutar de las obras y manifestaciones artísticas. 3. Identificar y resolver interrogantes y problemas cotidianos utilizando los cono¬cimientos adquiridos de la forma más autónoma posible o solicitando la ayuda de otras personas para resolverlos. 4. Conocer y apreciar el propio cuerpo y contribuir a su desarrollo adoptando hábitos de salud y bienestar y valorando las repercusiones de determinadas con¬ductas sobre la salud y la calidad de vida (según posibilidades). 5. Actuar con autonomía en las actividades habituales y en las relaciones de grupo, desarrollando progresivamente las posibilidades de tomar iniciativas y de establecer relaciones afectivas. 6. Colaborar y participar en actividades de grupo, aceptando normas y reglas esta¬blecidas, asumiendo las responsabilidades que correspondan. 7. Interactuar y establecer paulatinamente vínculos y relaciones fluidas con los adultos e iguales en situaciones sociales conocidas. 8. Descubrir, explorar y conocer el entorno inmediato identificando los elementos relevantes del mismo, así como las relaciones que se establecen entre ellos para progresivamente ir elaborando y estableciendo su propia percepción de ese entorno, mostrando interés en la conservación y mejora del entorno natural, participando en las actividades culturales y desarrollando así las actitudes de respeto hacia las mismas. 9. Adquirir progresivamente las habilidades, destrezas, hábitos y procedimientos básicos que promuevan actitudes positivas hacia el mundo laboral.
• OBJETIVOS GENERALES DEL PRIMER CICLO DE EDUCACIÓN PRIMARIA La intervención educativa durante el primer ciclo de Primaria tendrá como objetivo desarrollar unos procesos educativos que capaciten a los alumnos para : 1. Conocer y controlar progresivamente el propio cuerpo, formándose una imagen positiva de sí mismos, valorando su identidad sexual, sus capacidades limitaciones de acción y expresión y adquiriendo hábitos básicos de salud bienestar. 2. Actuar de forma cada vez más autónoma en sus actividades de la vida cotidiana, adquiriendo progresivamente seguridad afectiva y emocional y desarrollo de sus capacidades de iniciativa y confianza en sí mismos. 3. Establecer relaciones sociales en un ámbito cada vez más amplio, aprendiendo a articular progresivamente los propios intereses con los de los demás. 4. Apreciar y establecer vínculos cada vez más fluidos de relación con los iguales y los adultos que les rodean, así como interpretar y recibir los sentimientos de afecto de los otros y responder progresivamente a ellos de forma adecuada según posibilidades, desarrollando además actitudes de colaboración, ayuda, cooperación y solidaridad. 5. Observar y explorar el entorno más inmediato, identificando algunas de las características y propiedades más significativas de los elementos que lo forman y alguna de las relaciones que se establecen entre ellos (según posibilidades), mostrando paulatinamente una actitud de curiosidad y cuidado hacia el mismo. 6. Explorar y reconocer los objetos que forman parte de su entorno y utilizarlos; en función de las tareas cotidianas. 7. Conocer y participar en actividades culturales en un ámbito cada vez amplio, mostrando paulatinamente actitudes de interés y respeto hacia ellas. 8. Evocar y representar aspectos diversos de la realidad vividos, conocidos o ima¬ginados, mediante las posibilidades que ofrece el juego simbólico y otras for¬mas de representación y expresión (música, plástica, mímica...) 9. Utilizar el lenguaje oral y/o alternativos ajustándose cada vez más a las dife¬rentes situaciones de comunicación cotidianas para comprender y ser com¬prendidos por los otros, para expresar sus ideas, sentimientos y deseos, avan¬zado en la construcción de significados, regulando la propia conducta e influ¬yendo en el comportamientos de los demás. 10. Interesarse por el lenguaje escrito, valorarlo como instrumento de información y comunicación. ÁREA DE IDENTIDAD Y AUTONOMÍA PERSONAL
• BLOQUE 1: EL CUERPO Y LA PROPIA IMAGEN Tener una imagen ajustada y positiva de sí mismo mostrando un nivel acepta¬ble de autoconfianza, identificar las características y cualidades personales y en los demás (sexo, talla...) respetándolas y conocer progresivamente sus posibili¬dades y limitaciones actuando de acuerdo con ellas. 2. Expresar y controlar los propios sentimientos, emociones y necesidades, comu¬nicarlas a los demás, así como percibir y respetar los sentimientos, emociones y necesidades de los otros. 3. Conocer e interiorizar a nivel global y segmentario el esquema corporal.
• BLOQUE 2: JUEGO Y MOVIMIENTO 4. Desarrollar la coordinación dinámica general y control del propio cuerpo para la ejecución de tareas de la vida cotidiana, actividades de juego físico y recre¬ativo y la expresión de sentimientos y emociones. 5. Conseguir progresivamente la habilidad manual y la coordinación viso-manual que le capaciten para explorar y manejar los objetos de su entorno de forma cada vez más precisa.
• BLOQUE 3: LA ACTIVIDAD Y LA VIDA COTIDIANA 6. Tomar la iniciativa, planificar y secuenciar la propia acción para resolver tareas sencillas de la vida cotidiana. 7. Regular y controlar progresivamente el propio comportamiento, adecuando los requerimientos de los otros, aprendiendo a influir en la conducta de demás, evitando actitudes de sumisión o dominio y desarrollando progresivamente hábitos y actitudes de ayuda, colaboración y cooperación.
• BLOQUE 4: EL CUIDADO DE UNO MISMO 8. Conseguir los hábitos y actitudes relacionados con el bienestar seguridad personal, la higiene y la salud. AREA DEL MEDIO FÍSICO Y SOCIAL OBJETIVOS DEL ÁREA
• BLOQUE 1: LOS PRIMEROS GRUPOS SOCIALES Conocer las normas y hábitos de comportamiento social de los grupos de que forma parte (familia, escuela, amigos...) utilizándolos paulatinamente para esta¬blecer vínculos fluidos y equilibrados de relación interpersonal e identificando la diversidad de relaciones (lazos de parentesco, amistad...) que mantiene con los demás. Orientarse y actuar autónomamente en espacios habituales y cotidianos (casa, aula, colegio...) conociendo los distintos elementos y dependencias de este entorno relacionándolos con las actividades que en él se realizan.
• BLOQUE 2: LA VIDA EN SOCIEDAD Percibir, reconocer e identificar los principales elementos del entorno (perso¬nas, objetos , materiales...) y sus características más relevantes progresando en el dominio de ámbitos espaciales y temporales en relación con sus vivencias y actividades habituales. Conocer y participar en fiestas, tradiciones y costumbres de la comunidad a la que pertenece valorándolas paulatinamente como manifestaciones cultúralas.
• BLOQUE 3: LOS OBJETOS Conocer y utilizar en las tareas cotidianas los objetos que forman parte de su entorno más inmediato y algunos menos habituales, discriminando el peligro que alguno de ellos entraña. Desarrollar paulatinamente la creatividad a través de la manipulación de objetivos.
• BLOQUE 4 : ANIMALES Y PLANTAS Observar los animales y las plantas del entorno apreciando las diferencias existentes y desarrollando actitudes de respeto y cuidado hacia ellos.
• ÁREA DE COMUNICACIÓN Y REPRESENTA BLOQUE 1: LENGUAJE ORAL Y/O SISTEMA DE ALTERNATIVO 1. Comprender las intenciones y mensajes que le comunican adultos, y valorar el lenguaje oral y/o sistemas de comunicación como un medio de relación con los demás. 2. Utilizar el lenguaje oral y/o sistemas de comunicación alternativos para expresar deseos, sentimientos, ideas... ajustándose progresivamente a los diferentes contextos de comunicación habituales y a los diferentes. 3. Ampliar el nivel de vocabulario tanto a nivel expresivo como comprensivo. 4. Escuchar, comprender y/o reproducir, según posibilidades, canciones, cuentos ... mostrando interés hacia ellos. BLOQUE 2: APROXIMACIÓN AL LENGUAJE ESCRITO 5. Producir trazos con distintos materiales. 6. Leer e interpretar imágenes, palabras, según posibilidades, como una forma de comunicación y disfrute. BLOQUE 3: EXPRESIÓN PLÁSTICA 7. Emplear técnicas plásticas elementales (pintura de dedos, ceras, temperas, plastilina, etc. ) para aumentar sus posibilidades expresivas respetando las creaciones de los demás. BLOQUE 4: EXPRESIÓN MUSICAL 8. Coordinar progresivamente los movimientos para poder representar el lenguaje musical. 9. Aprender canciones cortas para disfrutar con la actividad BLOQUE 5: EXPRESIÓN CORPORAL 10.Utilizar la expresión corporal como medio de comunicación y disfrutar con las propias representaciones y las de los demás, comprendiendo paulatinamente sus intenciones comunicativas. BLOQUE 6: RELACIONES, MEDIDAS Y REPRESENTACIÓN EN EL CIO 11.Utilizar a un nivel muy elemental las posibilidades de la forma de representación matemática para describir algunos objetos y situaciones del entorno inmediato, sus características y propiedades, y algunas acciones que puedan analizarse sobre ellos, prestando atención, según posibilidades, a los resultados obtenidos (clasificación, cuantificación, correspondencia, orden...).
• PRINCIPIOS METODOLÓGICOS Se considera la educación como un proceso de construcción en el que tanto el profesor como el alumno deben tener una actitud activa que nos permita alcanzar aprendizajes que contribuyan a su desarrollo. Para ello nos basamos en la teoría del aprendizaje significativo. Para planificar la enseñanza de tal manera que se favorezca la significatividad y funcionalidad de los aprendizajes, es preciso diseñar las experiencias educativas de tal forma que se ajusten al nivel de desarrollo de los alumnos. Cuando lo que se le propone a un alumno guarda una estrecha relación con sus experiencias y conocimientos previos, se crean las condiciones para que pueda atribuirle un significado ; a su vez le permite interpretar y organizar cada vez más la realidad. Planificar las actividades para que estos alumnos sean capaces de atribuir significado sobre los diferentes aspectos de la realidad física y social requiere tener en i la naturaleza y complejidad de los propios contenidos de aprendizaje que se opone desde el currículo escolar; se deben planificar contenidos claros que se n a las capacidades y experiencias previas de los alumnos vinculándolos a su espacio vital y social, así como atender a las características y necesidades de cada 10, teniendo en cuenta los factores y experiencias que delimitan globalmente su experiencia: situaciones, necesidades, exigencias, habilidades, instrumentos y materiales y tipos de interacción que la vida diaria les plantea. En este sentido, la planificación de los contenidos educativos y el diseño de las actividades de enseñanza deben tomar como eje vertebrador los ámbitos de experiencia personal y los distintos contextos en los que la vida del alumno transcurre o de transcurrir. Que los conocimientos sean funcionales implica que el alumno los pueda utilizar cuando los contextos en los que se encuentra así lo requieran. Esto supone conocimiento es funcional cuando ha sido aprendido de manera significa capaz de actualizarlo en las circunstancias que así lo exijan. Así pues, teniendo en cuenta lo expuesto anteriormente, podemos decir que nos basamos en los siguientes principios metodológicos: • Relación entre las estructuras psicológicas del alumno y la estructura; los contenidos. • La experimentación como punto de partida de la educación, partiendo de lo concreto, lo próximo y habitual al alumno. • Planificación de estrategias que favorezcan la motivación del alumno • Garantizar la funcionalidad de lo aprendido; es decir, que los aprendizajes puedan ser utilizados en diferentes contextos de la vida cotidiana. • Que el alumno participe activamente en el proceso de enseñanza-a{ obteniendo la ayuda necesaria por parte del profesor. • Guiar y estructurar la actividad del alumno promoviendo un desarrollo de la autonomía personal y social. • Atender a la diversidad de cada grupo así como a las necesidades partí cada alumno. • Promover metas colectivas que favorezcan el trabajo cooperativo. • Garantizar la evaluación continua con el fin de poder intervenir en el momento adecuado. • Considerar la comunicación como base de aprendizaje, desarrollando estrategias de comunicación, usando si es preciso sistemas alternativos que ayuden a superar los problemas de comunicación y fomenten el desarrollo de con sociales. • Adecuación de los recursos didácticos a las características de los alumnos. • Permitir agrupaciones flexibles para tareas concretas. • Potenciar actitudes que favorezcan la igualdad evitando discriminaciones y admitiendo limitaciones. • Estimular la participación de los padres para compartir la tarea educativa. • Potenciar la coordinación y cooperación entre los diferentes profesionales que participan en el proceso de enseñanza, de aprendizaje del alumno.
• La enseñanza globalizadora. El carácter experimental que poseen las áreas propuestas para los alumnos con importantes dificultades de aprendizaje remite a situaciones en las cuales los conocimientos no se plantean de manera disciplinar, sino que la realidad en contacto con la cual los alumnos aprenden se presenta de forma integrada. Este carácter global de las experiencias vividas se refleja en la estrecha relación de complementación e influencia recíproca que mantienen entre sí los contenidos de las diferentes áreas. A través de las relaciones con su entorno físico y social, el alumno elabora su identidad personal y las formas de representación y comunicación se dotan de contenido y significado. En la medida en que un niño posea un sistema de comunicación con el entorno, tendrá la posibilidad de estar abierto a las más variadas y continuas experiencias que de otra forma le estarían vedadas. La importancia de impartir la enseñanza globalizada puede complementarse, cuando las necesidades de los alumnos así lo requieran, con un enfoque en el que las diferentes áreas y bloques se plantean como objetos de conocimiento en sí mismos a través de actuaciones o programas de trabajo individualizados y/o colectivos que posean un carácter más sistemático y específico, que tengan por objeto la estimulación basal, instaurar la intencionalidad comunicativa, promover los vínculos afectivos o bien enseñar determinadas habilidades que el alumno pueda poner en juego en situaciones simuladas o ecológicas donde le son demandadas y donde pueden tener sentido y significado para ello es conveniente conocer las habilidades que requiere el medio en el que los alumnos se desenvuelven (contexto socio-familiar) para adquirir las competencias que les permitan participar lo más normalizadamente en su comunidad.
• ORGANIZACION DE LOS ESPACIOS, MATERIALES Y TIEMPOS El medio en que el niño pasa una gran parte de su tiempo constituye uno de los factores esenciales que van a influir en su desarrollo personal, armónico y progresivo; por tanto, ha de ser un medio estimulador, afectivo y rico en posibilidades. A esto se debe la importancia educativa de los materiales y los espacios en que se desenvuelve y la función básica de los educadores que están en contacto con él es ayudarle a percibir y conocer su entorno y a elaborar sus respuestas personales. ESPACIOS. En relación con el espacio hay que resaltar que nos proponemos promover la autonomía de los niños. Esto repercute en la organización del aula pues deberá disponer de armarios, estantes, cajones, percheros... de fácil ya que serán ellos quienes habitualmente sacarán y guardarán los diversos materiales. Esto se tiene en cuenta también en otras dependencias del centro a las que ellos deberán acceder de forma autónoma o con ayuda si fuera preciso. Una de las primeras tareas que habrá que planificar será la de conocer las distintas dependencias del colegio, de forma que se encuentren seguros dentro del mismo. MATERIALES DIDÁCTICOS. En cuanto a los materiales se considera que son todos aquellos recursos que pueden ser utilizados con una finalidad educativa. La variedad de materiales es un elemento necesario para lograr los objetivos que se pretenden. No es necesario disponer de todos los materiales que ofrece el mercado, cualquier material de desecho (botones, pinzas, telas...) puede ser incluso más adecuado que otros más complejos y elaborados. Los materiales poco estructurados ofrecen mayores posibilidades que los diseñados para una finalidad concreta. Todos los materiales deberán reunir unos requisitos mínimos para su utilización: . Seguridad: no tóxicos, no cortantes, no ingeribles, con bordes redondeados y lavables. . Solidez: que no se rompan fácilmente. . Adecuado: ni demasiado simple, ni demasiado complejo, adaptado a la evolución de los intereses del niño. La cantidad también se tendrá en cuenta, ni demasiados, ni pocos. Un exceso de material puede desmotivar y aturdir a los niños por lo que será más útil prever qué materiales van a estar siempre a su alcance y cuáles van a ser presentados paulatinamente. Se asegura así un factor de novedad que suscitará el interés del niño. Como materiales fundamentales podemos citar: juegos de mesa, juegos didácticos que favorezcan juego de roles, material de desecho (botones, telas, libros para niños, revistas ilustradas, álbumes de fotos, láminas sencillas, para la elaboración plástica, instrumentos musicales, cassette, grabaciones musicales, materiales de psicomotricidad , ropas usadas, etc. Cada uno de ellos ofrece posibilidades concretas, por lo que todos tendrán su lugar en el aula. Algunos estarán presentes siempre y otros se ofrecerán a los niños cuando se trabaja en algunos ámbitos como la psicomotricidad, la plástica o la música. Estos materíales deberán estar en buen estado como condición para que los niños aprendan a respetarlos y a usarlos con cuidado Otros materiales serían los cuadernos o fichas de trabajo personal (secuenciados los contenidos) TIEMPO.- En cuanto a la organización del tiempo se considera que es fundamental para la creación de un clima de seguridad. La creación de rutinas que se establezcan a lo largo de la jornada escolar, mientras no se transformen en algo rígido e inamovible, ayuda a los niños a prever lo que va a suceder y, por tanto, a sentirse más seguros. La organización del tiempo debe estar regida por una gran flexibilidad, ya que no tiene sentido establecer cortes rígidos en la jornada escolar, más allá de los obliga¬dos por las necesidades básicas de descanso y alimentación. Por las mañanas se llevan a cabo las actividades que requieren mayor concentración debidoa la atención tan dispersa que presentan estos niños. Y las tardes se dedi¬can a actividades de plástica y psicomotricídad. Se establecen para estas actividades grupos flexibles, uniéndose las dos aulas de Primaria con lo que también se favore¬ce la socialización. Esta organización se fundamenta en los siguientes criterios: • Respeto por el ritmo individual, dando tiempo para mostrar sus potencia¬lidades. • Flexibilidad en la organización del horario. • Equilibrio entre los tiempos de actividad y descanso, entre las actividades que requieren mas atención y las actividades más lúdicas.
• Agrupamientos: Agrupamiento flexible que puede configurarse en: Grupo aula, donde la profesora-tutora trabaja con su grupo estable en el aprendízaje de aspectos comunes de las diferentes áreas. Grupos abiertos, formados por alumnos del mismo ciclo para trabajar aspectos de socialización, plástica, etc. La docencia no tiene por objeto solamente conocimientos y procedimientos, sino también valores, normas y actitudes; tiene por objeto, en definitiva, el pleno desa¬rrollo personal de los alumnos, un desarrollo que implica, por parte de los profeso¬res, el ejercicio de la función tutorial. La potenciación de la figura del tutor en la LOGSE indica claramente que es de todo punto imprescindible que todos los profesores, sin distinción, sean o no designados tutores, conozcan las pautas a seguir adaptando sus contenidos curriculares a la nueva marcha impuesta. En resumen, la acción tutorial y orientadora ha de cumplir estos objetivos: • Contribuir a la personalización de la educación, es decir, a su carácter integral, favoreciendo el desarrollo de todos los aspectos de la persona y contribuyendo también a una educación individualizada. • Ajustar la respuesta educativa a las necesidades particulares de los alumnos, adecuando la escuela a los alumnos y no los alumnos a la escuela. • Resaltar los aspectos orientadores de la educación, atendiendo al contexto real en que viven los alumnos, favoreciendo la adquisición de aprendizajes más fun¬cionales, mejor conectados con el entorno. • Contribuir a la adecuada relación e interacción entre los distintos integrantes de la comunidad educativa: profesores, alumnos y padres, así como entre la comu¬nidad educativa y el entorno social, asumiendo el papel de mediación y si hace falta, de negociación entre los conflictos o problemas que puedan plantearse entre los distintos integrantes.
• La evaluación es un elemento fundamental del proceso de enseñanza y aprendizaje ya que evaluar consiste en realizar un seguimiento a lo largo del proceso que permita obtener información acerca de cómo se está llevando a cabo con el fin de reajustar la intervención educativa en función de los datos obtenidos. La consecuencia, la evaluación deberá referirse tanto a cómo están aprendiendo los alumnos, al desarrollo de las capacidades, como a la revisión de los distintos ele¬mentos de la práctica docente, y al propio proyecto curricular.. EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE DEL ALUMNO ¿QUE EVALUAR? La evaluación del proceso de aprendizaje tiene como objetivo valorar capacida¬des, listas capacidades están expresadas en los objetivos didácticos, que son el refe¬rente inmediato de la evaluación y guían la intervención educativa. Listos objetivos concretan las capacidades señalando el grado de aprendizaje dentro del proceso. Queremos destacar que para nosotros el término progreso " tiene un sentido amplio, cualitativo y detallado, dirigido más a la función que a la forma, considerando criterios importantes de progreso aspec¬tos tales como: • Un aumento en los intentos de aproximación a las actividades. • La participación más prolongada en tareas y juegos. • La desaparición o reducción de comportamientos perjudiciales para la salud y bienestar propio y/o de otros. • La progresiva manifestación de actitudes positivas hacia las personas y situaciones. • Las señales fisiológicas de bienestar. • En general, la constatación de una disminución en la necesidad de ayuda para participar en los diferentes entornos y actividades.
• ¿COMO EVALUAR? Para evaluar el proceso de enseñanza-aprendizaje de los alumnos mili/aremos los siguientes métodos: • Recogida de información concreta • Observación directa • Observaciones externas • Entrevistas v reuniones INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN Utilizaremos los siguientes: • Diario de clase • Registro de observación y evaluación inicial- nueva escolarización • Estilo de aprendizaje • Entrevista inicial a los padres - nueva escolarización • Entrevista familiar - Promoción • Hojas cíe evaluación continua • Informe anual cíe evaluación • Informe final cíe ciclo • Evolución académica • Informe a la familia EVALUACIÓN DE LA PRÁCTICA DOCENTE La evaluación debe orientarse conjuntamente hacia los alumnos y hacia los docentes, procurando obtener información completa de los diferentes elementos que intervienen en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Por lo tanto hemos de cons¬tatar qué aspectos de nuestra intervención han favorecido el aprendizaje y en que otros podríamos incorporar cambios o mejoras. La evaluación de la práctica docente como del proyecto curricular tienen como finalidad verificar la adecuación del proceso de enseñanza a las características y necesidades educativas del alumnado y. en función de ello, realizar las mejoras per¬tinentes en la actuación docente con un carácter continuo v formativo.
• ¿QUE EVALUAR? La evaluación de la intervención educativa incluirá: • El contexto del aula. • La coordinación con los responsables implicados • Relación con los padres ¿.CUÁNDO EVALUAR? Esta evaluación se realizará a lo largo de todo el curso, a la vez que se evalúa el aprendizaje de los alumnos se reconsidera la práctica docente, lo que puede llevar a cambiar estrategias o refuerzos empleados con los alumnos. En junio se valorarán las diversas intervenciones. ¿CÓMO EVALUAR? • Coordinaciones con el logopeda y fisioterapeuta • Reuniones sistemáticas con los padres INSTRUMENTOS DL EVALUACIÓN Hojas de recogida de acuerdos tanto con profesores como con padres Cuestionario de autoevaluación EL PROYECTO CURRICULAR El proyectó curricular es un documento vivo, abierto a reflexiones, revisiones, modificaciones, ampliaciones y supresiones puesto que los elementos que intervie¬nen a la hora de su puesta en práctica también son variables: profesorado, alumna¬do, medios, etc. ¿QUÉ EVALUAR? • Adecuación de los objetivos generales de ciclo a las necesidades y carac¬terísticas del alumnado. • Distribución y secuencia equilibrada de los objetivos y contenidos por ciclos. • Idoneidad de la metodología, así como de los materiales curriculares y didácticos. • La validez de los criterios y estrategias de evaluación ¿COMO EVALUAR? Se recogerán opiniones mediante reuniones y/o encuestas de los profesionales implicados. INSTRUMENTOS DE EVALUACION • Cuestionarios ¿CUANDO EVALUAR? Una vez. puesto en práctica se realizará la revisión a final del curso, ajustándolo según la información y datos recogidos de cara al siguiente curso. No obstante, si en algún momento apreciamos notables desajustes, se realizará una revisión para readaptarlo a las necesidades. Bibliografía: José Antonio Bello, Mercedes Costales, Luis Estrada, Ubalda Fernández, Edilia González, Ana Martínez, Emma Montes, Carmen Moreno, Miguel Novo, Covadonga Rodríguez, Pilar Serna. Proyecto curricular de educación primaria en un centro de educación especial. Editorial escuela española, España.

La Globalizaciòn y el Curriculum

• El proceso de «globalización» e Internet (internacionalizaciòn) o mundializaciòn es muy importante. A continuaciòn lo que explica el Fondo Monetario Internacional (2005):
• El término "globalización" ha adquirido una fuerte carga emotiva. Algunos consideran que la globalización es un proceso beneficioso --una clave para el desarrollo económico futuro en el mundo-- , a la vez que inevitable e irreversible. Otros la ven con hostilidad, incluso temor, debido a que consideran que suscita una mayor desigualdad dentro de cada país y entre los distintos países, amenaza el empleo y las condiciones de vida y obstaculiza el progreso social. En esta nota se analizan de manera general algunos aspectos de la globalización y se procura identificar en qué forma los países pueden aprovechar las ventajas de este proceso, evaluando al mismo tiempo desde una óptica realista las posibilidades y riesgos que plantea.
• La globalización ofrece grandes oportunidades de alcanzar un desarrollo verdaderamente mundial, pero no está avanzando de manera uniforme. Algunos países se están integrando a la economía mundial con mayor rapidez que otros. En los países que han logrado integrarse, el crecimiento económico es más rápido y la pobreza disminuye. Como resultado de la aplicación de políticas de apertura al exterior, la mayor parte de los países de Asia oriental, que se contaban entre los más pobres del mundo hace 40 años, se han convertido en países dinámicos y prósperos. Asimismo, a medida que mejoraron las condiciones de vida fue posible avanzar en el proceso democrático y, en el plano económico, lograr progresos en cuestiones tales como el medio ambiente y las condiciones de trabajo. En los años setenta y ochenta, muchos países de América Latina y África, a diferencia de los de Asia, aplicaron políticas orientadas hacia el sector interno y su economía se estancó o deterioró, la pobreza se agravó y la alta inflación pasó a ser la norma. En muchos casos, sobre todo en África, los problemas se vieron agravados por factores externos adversos. No obstante, al modificarse las políticas en estas regiones, el ingreso comenzó a aumentar. Actualmente se está produciendo una importante transformación. Alentar esta transformación --y no dar marcha atrás-- es la mejor forma de fomentar el crecimiento económico, el desarrollo y la lucha contra la pobreza.
• Las crisis desencadenadas en los mercados emergentes en los años noventa han mostrado a las claras que las oportunidades que ofrece la globalización tienen como contrapartida el riesgo de la volatilidad de los flujos de capital y el riesgo de deterioro de la situación social, económica y ambiental como consecuencia de la pobreza. Para todas las partes interesadas --en los países en desarrollo o los países avanzados y, por supuesto, para los inversionistas-- esta no es una razón para dar marcha atrás sino para respaldar reformas que fortalezcan las economías y el sistema financiero mundial de modo de lograr un crecimiento más rápido y garantizar la reducción de la pobreza.
• ¿Cómo se puede ayudar a los países en desarrollo, especialmente a los más pobres, a recuperar el terreno perdido? ¿La globalización agrava la desigualdad o puede ayudar a reducir la pobreza? ¿Se exponen inevitablemente a la inestabilidad los países integrados a la economía mundial? Estas son algunas de las preguntas a las que se procura responder en las secciones siguientes. ¿Qué es la globalización? La "globalización" económica es un proceso histórico, el resultado de la innovación humana y el progreso tecnológico. Se refiere a la creciente integración de las economías de todo el mundo, especialmente a través del comercio y los flujos financieros. En algunos casos este término hace alusión al desplazamiento de personas (mano de obra) y la transferencia de conocimientos (tecnología) a través de las fronteras internacionales. La globalización abarca además aspectos culturales, políticos y ambientales más amplios que no se analizan en esta nota. En su aspecto más básico la globalización no encierra ningún misterio. El uso de este término se utiliza comúnmente desde los años ochenta, es decir, desde que los adelantos tecnológicos han facilitado y acelerado las transacciones internacionales comerciales y financieras. Se refiere a la prolongación más allá de las fronteras nacionales de las mismas fuerzas del mercado que durante siglos han operado a todos los niveles de la actividad económica humana: en los mercados rurales, las industrias urbanas o los centros financieros. Los mercados promueven la eficiencia por medio de la competencia y la división del trabajo, es decir, la especialización que permite a las personas y a las economías centrarse en lo que mejor saben hacer.
• Gracias a la globalización, es posible beneficiarse de mercados cada vez más vastos en todo el mundo y tener mayor acceso a los flujos de capital y a la tecnología, y beneficiarse de importaciones más baratas y mercados de exportación más amplios. Pero los mercados no garantizan necesariamente que la mayor eficiencia beneficiará a todos. Los países deben estar dispuestos a adoptar las políticas necesarias y, en el caso de los países más pobres, posiblemente necesiten el respaldo de la comunidad internacional a tal efecto. Tendencias de la Globalizaciòn en el siglo XX La globalización no es un fenómeno reciente. Algunos analistas sostienen que la economía mundial estaba tan globalizada hace 100 años como hoy. Sin embargo, nunca antes el comercio y los servicios financieros han estado tan desarrollados e integrados. El aspecto más sorprendente de este proceso es la integración de los mercados financieros, que ha sido posible gracias a las comunicaciones electrónicas modernas. En el siglo XX hubo un crecimiento económico sin precedente, que casi quintuplicó el PIB mundial per cápita. Sin embargo, este crecimiento no fue regular, ya que la mayor expansión se concentró en la segunda mitad del siglo, período de rápida expansión del comercio exterior acompañada de un proceso de liberalización comercial y, en general un poco más tarde, de la liberalización de las corrientes financieras.
• El siglo en cuatro períodos: En el período entre las dos guerras mundiales, el mundo le dio la espalda a la internacionalización --o la globalización como se la llama actualmente-- y los países cerraron su economía y adoptaron medidas proteccionistas y un control generalizado de los capitales. Este fue el principal factor determinante de los devastadores resultados de ese período: el crecimiento del ingreso per cápita se redujo a menos del 1% entre 1913 y 1950. Durante el resto del siglo, aunque la población creció a un ritmo extraordinario, el aumento del ingreso per cápita superó el 2%, principalmente durante la fase de expansión de que disfrutaron los países industriales después de la guerra. El siglo XX estuvo marcado por un notable crecimiento del nivel medio de ingresos, pero los datos muestran a las claras que este crecimiento no estuvo repartido de manera igualitaria. La brecha entre los países ricos y los países pobres, y entre los sectores ricos y pobres dentro de cada país, se amplió. Para la cuarta parte de la población mundial más rica el PIB per cápita casi se sextuplicó durante el siglo, en tanto que para la cuarta parte más pobre no llegó a triplicarse (gráfico 1b). Sin duda, la desigualdad de ingresos se ha agravado. Sin embargo, cabe señalar que el PIB per cápita no explica totalmente la situación
• ¿En qué medida están integrados a la Globalizaciòn los países en desarrollo? La globalización supone una integración cada vez mayor del comercio mundial y los mercados financieros. Pero, ¿en qué medida han participado los países en desarrollo en esta integración? Los esfuerzos de estos países para ponerse a la par de las economías avanzadas han tenido resultados dispares. En los años setenta, en algunos países --sobre todo asiáticos-- el ingreso per cápita se aproxima con rapidez a los niveles alcanzados en los países industriales. Un mayor número de países en desarrollo sólo ha avanzado lentamente o ha perdido terreno. Específicamente, en África el ingreso per cápita se redujo en comparación con los países industriales, y en algunos países disminuyó en términos absolutos. El gráfico 2b explica en parte esta evolución: los países que recuperaron terreno son aquellos en los cuales el comercio exterior registró una vigorosa expansión. Considérense cuatro aspectos de la globalización:
• Comercio exterior. La participación del conjunto de países en desarrollo en el comercio mundial aumentó del 19% en 1971 al 29% en 1999. No obstante, el gráfico 2b muestra grandes diferencias entre las principales regiones. Por ejemplo, las economías asiáticas recientemente industrializadas han logrado resultados satisfactorios, en tanto que África en su conjunto ha tenido un desempeño mediocre. La composición de las exportaciones de los países también es un factor importante. El mayor aumento se ha producido, por amplio margen, en la exportación de bienes manufacturados, en tanto que ha disminuido la participación en el total mundial de las exportaciones de productos primarios --entre ellos los alimentos y las materias primas--, que en general provienen de los países más pobres. • Movimientos de capital. El fenómeno que muchas personas asocian a la globalización: un fuerte aumento de los flujos de capital privado hacia los países en desarrollo durante gran parte de los años noventa: a) el aumento se produjo tras un período --en los años ochenta-- en que los flujos financieros fueron especialmente limitados, b) los flujos oficiales netos de "ayuda" o asistencia para el desarrollo disminuyeron considerablemente desde principios de los años ochenta, y c) la composición de los flujos privados se ha modificado de manera extraordinaria. La inversión extranjera directa ha pasado a ser la categoría más importante. La inversión de cartera y el crédito bancario aumentaron, pero han mostrado mayor inestabilidad, y se redujeron de manera abrupta a raíz de las crisis financieras de finales de los años noventa.
• Migraciones. Los trabajadores se desplazan de un país a otro en parte en busca de mejores oportunidades de empleo. El número de personas en esta situación aún es bastante pequeño, pero en el período 1965-90 la mano de obra extranjera aumentó alrededor del 50% en todo el mundo. La mayor parte de las migraciones se produjeron entre países en desarrollo. No obstante, la corriente migratoria hacia las economías avanzadas probablemente de lugar a una convergencia de los salarios a nivel mundial. También es posible que los trabajadores regresen a los países en desarrollo y que los salarios aumenten en estos países.
• Difusión de los conocimientos (y la tecnología). El intercambio de información es un aspecto de la globalización que a menudo se pasa por alto. Por ejemplo, la inversión extranjera directa da lugar no sólo a una expansión del capital físico sino también a la innovación técnica. Con carácter más general, la información sobre métodos de producción, técnicas de gestión, mercados de exportación y políticas económicas está disponible a un costo muy bajo y representa un recurso muy valioso para los países en desarrollo. En esta nota no se analiza en detalle el caso especial de las economías en transición de un sistema de planificación centralizada a un sistema económico de mercado, pero también estas economías se están integrando cada vez más a la economía mundial. En realidad, la expresión "economía en transición" es cada vez menos precisa. En algunos países (por ejemplo, Polonia y Hungría) la estructura y los resultados económicos se aproximan con rapidez a los de las economías avanzadas. Otros (como la mayoría de los países de la antigua Unión Soviética) se ven ante problemas estructurales e institucionales a largo plazo similares a los que se plantean en los países en desarrollo. ¿Se acrecientan la pobreza y la desigualdad debido a la globalización?. En el siglo XX, el ingreso medio mundial per cápita registró un fuerte aumento, pero con considerables variaciones entre los países. Se observa claramente que la brecha de ingresos entre los países ricos y los países pobres se ha ampliado a lo largo de varias décadas. En la última edición de Perspectivas de la economía mundial se analizan 42 países (que representan casi el 90% de la población mundial) sobre los que se dispone de datos para la totalidad del siglo XX.
• La conclusión a la que se llega es que el producto per cápita creció apreciablemente, pero la distribución del ingreso entre los países muestra hoy una mayor desigualdad que a comienzos del siglo. Sin embargo, el ingreso no lo explica todo; una medición más amplia del bienestar que tiene en cuenta las condiciones sociales muestra que los países más pobres han logrado considerables avances. Por ejemplo, en algunos países de bajo ingreso, como Sri Lanka, los indicadores sociales son extraordinarios. En un estudio reciente se llega a la conclusión de que, si se comparan los países utilizando los indicadores del desarrollo humano (IDH) elaborados por las Naciones Unidas, que tienen en cuenta la educación y la esperanza de vida, el panorama es muy diferente del que muestran los datos referidos solamente al ingreso. En realidad, es posible que la brecha se haya reducido. De este estudio se infiere sorprendentemente que existe un contraste entre lo que podría denominarse la "brecha de ingresos" y la "brecha entre los indicadores del desarrollo humano".
• Actualmente, el nivel de ingresos (ajustados por la inflación) de los países pobres es aún mucho más bajo que el de los grandes países en 1870, y además la brecha de ingresos se ha ampliado. No obstante, a juzgar por los indicadores del desarrollo humano, la situación de los países pobres es hoy mucho mejor que la que existía en 1870 en los grandes países. Esto se debe en gran medida a que los avances médicos y el mejoramiento de las condiciones de vida han aumentado considerablemente la esperanza de vida. Sin embargo, aunque la brecha entre los indicadores del desarrollo humano se ha reducido a largo plazo, son demasiadas las personas que están quedando a la zaga. La esperanza de vida puede haber aumentado, pero para muchos la calidad de vida no mejoró, y muchos aún se encuentran sumidos en la indigencia. A esto se suma la propagación del SIDA por toda África en el último decenio, que está reduciendo la esperanza de vida en muchos países. Nuevamente es urgente aplicar políticas orientadas específicamente a combatir la pobreza. En los países que registren un crecimiento satisfactorio y apliquen políticas correctas cabe esperar una reducción sostenida de la pobreza, dado que los datos recientes corroboran que existe por lo menos una correspondencia de uno a uno entre el crecimiento y la reducción de la pobreza. Además, si se aplican políticas orientadas firmemente a combatir la pobreza --por ejemplo, mediante gastos sociales adecuadamente focalizados-- es mucho más probable que el crecimiento se traduzca en una reducción mucho más rápida de la pobreza. Esta es una razón contundente para que todos los responsables de la política económica, incluido el FMI, tengan en cuenta de manera más explícita el objetivo de reducir la pobreza.
• Cómo pueden los países más pobres recuperar con mayor rapidez el terreno perdido? Las condiciones de vida mejoran como consecuencia de la acumulación de capital físico (inversiones) y capital humano (mano de obra) y de los avances en la tecnología (lo que en economía se denomina "productividad total de los factores de producción". Muchos elementos pueden facilitar o entorpecer estos avances. La experiencia acumulada por los países que han registrado un crecimiento del producto más acelerado revela la importancia de crear condiciones conducentes al aumento del ingreso per cápita a largo plazo. La estabilidad económica, el desarrollo institucional y la reforma estructural son al menos tan importantes para el desarrollo a largo plazo como las transferencias financieras, con todo lo indispensables que éstas puedan ser. Lo que cuenta es el conjunto de políticas, asistencia financiera y técnica y, en caso necesario, alivio de la deuda. Forman parte de este conjunto:
• La estabilidad macroeconómica para crear condiciones que favorezcan la inversión y el ahorro. • Políticas de apertura al exterior que fomenten la eficiencia a través de la expansión del comercio y la inversión. • Reformas estructurales que estimulen la competencia dentro de cada país. • Instituciones sólidas y una administración eficaz que propenda al buen gobierno.• Educación, capacitación e investigacion y desarrollo para estimular la productividad. • Una gestión de la deuda externa que garantice la disponibilidad de recursos suficientes para el desarrollo sostenible. Todas estas políticas deben inscribirse en el marco de estrategias elaboradas por cada país para combatir la pobreza mediante políticas que beneficien a los pobres --y para las que se preverán recursos presupuestarios suficientes--, por ejemplo, en lo que respecta a la salud y la educación y la creación de redes de protección social eficaces.
• Un enfoque participativo, en el que se consulte a la sociedad civil, acrecentaría enormemente las posibilidades de éxito. Las economías avanzadas pueden apoyar de manera crucial los esfuerzos de los países de bajo ingreso por integrarse a la economía mundial: • Fomentando el comercio exterior. Una propuesta que se está estudiando es dar acceso irrestricto a los mercados a todas las exportaciones de los países más pobres, lo cual ayudaría a estos países a pasar de la especialización limitada a los productos primarios a la producción de bienes manufacturados que puedan exportarse. • Estimulando los flujos de capital privado hacia los países de menor ingreso, sobre todo de inversiones extranjeras directas, lo cual tendría la doble ventaja de asegurar flujos financieros regulares y facilitar la transferencia de tecnología. • Acelerando el alivio de la deuda y complementándolo con un aumento de la asistencia financiera. En los países avanzados la asistencia oficial para el desarrollo se redujo al 0,24% del PIB (1998), frente al objetivo del 0,7% previsto por Naciones Unidas. Como señaló Michel Camdessus, ex Director Gerente del FMI: "La fatiga de los donantes y acreedores no es una excusa creíble --sino más bien un argumento sencillamente cínico-- en un momento en que, desde hace diez años, los países avanzados tienen la oportunidad de beneficiarse del dividendo de la paz". El FMI apoya las reformas en los países más pobres mediante un nuevo servicio financiero, el servicio para el crecimiento y la lucha contra la pobreza, y contribuye al alivio de la deuda por medio de la Iniciativa para los países pobres muy endeudados.
• ¿Perjudica la globalización a los trabajadores de los países avanzados? También en las economías avanzadas la globalización suscita inquietud. ¿En qué medida existe, como se piensa, el riesgo de que los trabajadores de alta remuneración pierdan su empleo y que la demanda de trabajadores menos calificados disminuya debido a la competencia que plantean las "economías de bajos salarios"? ¿Son los cambios que se están produciendo en estas economías y sociedades el resultado directo de la globalización?Las economías están en constante evolución y la globalización es una de las diversas tendencias que caracterizan esta evolución. Hay otras tendencias que pueden destacarse: a medida que las economías industriales maduran, se orientan cada vez más hacia los servicios para atender las cambiantes necesidades de sus habitantes y, además, necesitan mano de obra más calificada. No obstante, todo lleva a pensar que estos cambios tendrían lugar --aunque no necesariamente al mismo ritmo-- con independencia de la globalización.
• En realidad, la globalización facilita el proceso y reduce su costo para la economía en su conjunto gracias a los flujos de capital, a las innovaciones tecnológicas y al descenso de los precios de los bienes importados. Tanto el crecimiento económico como el empleo y las condiciones de vida alcanzan niveles más altos que en una economía cerrada. Sin embargo, en la generalidad de los casos estos beneficios no se distribuyen de manera uniforme entre los grupos de población, y algunos de estos grupos posiblemente queden totalmente al margen. Por ejemplo, los trabajadores de las industrias más antiguas que están en declinación pueden verse en dificultades para reciclar sus aptitudes e incorporarse a industrias nuevas. ¿Cuál debe ser la respuesta de las autoridades? ¿Deben tratar de proteger a grupos particulares, como los trabajadores de bajo salario o los de las industrias antiguas, limitando el comercio y los flujos de capital? De esta manera se podría ayudar a algunos segmentos de la población en el corto plazo, pero en definitiva se estarían menoscabando las condiciones de vida de toda la población. Más bien, las autoridades deberían aplicar políticas que promuevan la integración a la economía mundial paralelamente a la aplicación de medidas que alivien la situación de los más gravemente afectados por los cambios. Sería más ventajoso para el conjunto de la economía aplicar políticas que favorezcan la globalización mediante una mayor apertura de la economía y que, al mismo tiempo, se orienten decididamente a asegurar que los beneficios de esta apertura estén ampliamente distribuidos.
• Las autoridades deberían centrarse en dos campos importantes:• La educación y la formación profesional, para que los trabajadores tengan la oportunidad de adquirir las aptitudes que exige una economía en constante evolución. • El Pleno Empleo.La creación de mecanismos de protección correctamente orientados a ayudar a quienes pierdan su empleo. ¿Son las crisis periódicas una consecuencia inevitable de la globalización? La sucesión de crisis financieras de los años noventa --México, Tailandia, Indonesia, Corea, Rusia y Brasil-- llevan a pensar que algunas de ellas son el resultado directo e inevitable de la globalización. Por lo tanto, en un mundo en que los mercados financieros están integrados, los países verán que es cada vez más peligroso seguir políticas que no promuevan la estabilidad financiera. Esta disciplina se aplica también al sector privado, para el que será más difícil aumentar los salarios y los precios si como resultado el país pierde competitividad. Existe también un riesgo de otra naturaleza. A veces, los inversionistas -sobre todo los que operan a corto plazo- se confían demasiado en las perspectivas de un determinado país, que puede así seguir recibiendo flujos de capital aun cuando su política económica se haya apartado demasiado de la disciplina necesaria. Esta situación expone al país al riesgo de que, frente a un cambio de opinión, se produzca un éxodo de capitales. En resumen, segùn el FMI, la globalización no reduce la soberanía nacional. Crea fuertes incentivos para que los países apliquen políticas económicas correctas. También debería crear incentivos para que el sector privado evalúe cuidadosamente los riesgos. No obstante, los flujos de inversión de corto plazo pueden ser excesivamente inestables. Cabe recordar sin embargo que uno de los objetivos básicos de los trabajos sobre la arquitectura financiera internacional es establecer normas y códigos basados en principios internacionalmente aceptados que puedan aplicarse en muchos contextos nacionales diferentes. Obviamente, si las economías no hubiesen estado expuestas a los mercados mundiales de capital las crisis no se habrían producido de la misma manera, pero las tasas de crecimiento económico de estos países tampoco habrían llego a niveles tan excepcionales sin estos flujos de capital. Estas crisis fueron complejas debido a que fueron el resultado de la interacción de las deficiencias de las políticas nacionales y las del sistema financiero internacional.
• Los países y la comunidad internacional en su conjunto están tomando medidas para reducir los riesgos de que se produzcan crisis en el futuro. A escala nacional, aun cuando varios de los países habían logrado excelentes resultados económicos, no estaban plenamente preparados para hacer frente a las conmociones que podían propagarse a través de los mercados internacionales. La estabilidad macroeconómica, la solidez financiera, la apertura de la economía, la transparencia y la buena gestión son igualmente condiciones esenciales que los países deben reunir para participar en los mercados mundiales. Cada uno de los países afectados adolecía de deficiencias en uno o más de estos aspectos. A nivel internacional, se quebrantaron varias líneas de defensa importantes contra las crisis. Los inversionistas no evaluaron adecuadamente los riesgos. En los principales centros financieros, las autoridades de reglamentación y supervisión no efectuaron un seguimiento suficientemente atento de la evolución de la situación. Además, la información sobre algunos inversionistas internacionales, sobre todo de instituciones financieras extraterritoriales, era insuficiente. En consecuencia, los mercados se mostraron proclives a un "comportamiento de rebaño" que provocó cambios repentinos de la actitud de los inversionistas y rápidos movimientos de salida o entrada de capitales, sobre todo de flujos financieros de corto plazo. La comunidad internacional está respondiendo a las dimensiones mundiales de la crisis mediante un esfuerzo continuo por fortalecer la arquitectura del sistema monetario y financiero internacional. El objetivo básico es lograr que los mercados funcionen con más transparencia, equidad y eficiencia. Al FMI le cabe un papel central en este proceso, que se analiza con más detalle en otras hojas informativas5. Papel de las instituciones y organizaciones Las instituciones nacionales e internacionales, que inevitablemente están influenciadas por las diferencias culturales, desempeñan un papel importante en el proceso de globalización. Posiblemente lo mejor es dejar que un analista externo nos exponga sus reflexiones sobre el papel de las instituciones: ". . . Que el surgimiento de mercados de productos básicos y de mercados financieros altamente integrados esté acompañado de tensiones comerciales y problemas de estabilidad financiera no debería ser una sorpresa... La sorpresa es que estos problemas no sean incluso más graves hoy, cuando la integración ha alcanzado un grado tan alto. "Una posible explicación [para esta sorpresa] es la función estabilizadora de las instituciones creadas en el intervalo. En el ámbito nacional, cabe mencionar los mecanismos de protección social y financiera, y a nivel internacional, la OMC, el FMI y el Comité de Basilea de Supervisión Bancaria. Estas instituciones quizás estén lejos de ser perfectas, pero es mejor que existan, a juzgar por la correlación histórica entre el grado de integración, por una parte, y la cantidad de litigios comerciales y el nivel de inestabilidad financiera, por la otra".
• Conclusión del FMI: A medida que el proceso de globalización ha avanzado, las condiciones de vida (sobre todo medidas utilizando indicadores amplios del bienestar) han mejorado apreciablemente en casi todos los países. Sin embargo, los más beneficiados han sido los países avanzados y sólo algunos de los países en desarrollo. El hecho de que la brecha de ingresos entre los países de alto ingreso y los de bajo ingreso se ha ampliado es motivo de inquietud. Y el número de personas que, en el mundo entero, viven en la miseria extrema es profundamente preocupante. Sin embargo, es erróneo concluir sin más que la globalización ha sido la causa de esta divergencia, o que nada se puede hacer para mejorar la situación. Por el contrario: los países de bajo ingreso no han podido integrarse a la economía mundial con la misma rapidez que los demás en parte debido a las políticas que han decidido aplicar y en parte debido a factores que escapan a su control. Ningún país, y menos aún los más pobres, puede permitirse quedar aislado de la economía mundial. Todos los países deberían tener como objetivo reducir la pobreza. La comunidad internacional debería esforzarse --fortaleciendo el sistema financiero internacional a través del comercio exterior y de la asistencia-- por ayudar a los países más pobres a integrarse a la economía mundial, a acelerar su crecimiento económico y a reducir la pobreza. Esta es la mejor forma de garantizar que todas las personas de todos los países se beneficien de la globalización.
• Notas: Fuentes bibliogràficas. El análisis que se presenta en esta sección se profundiza en Perspectivas de la economía mundial, Fondo Monetario Internacional, Washington, mayo de 2000. 2 Nicholas Crafts, Globalization and Growth in the Twentieth Century, IMF Working Paper, WP/00/44, Washington, abril de 2000. 3Estos temas se analizan con mayor detenimiento en el capítulo IV de Perspectivas de la economía mundial, mayo de 2000. Este servicio financiero y esta Iniciativa se describen en las hojas informativas "Servicio para el crecimiento y la lucha contra la pobreza (SCLP): Cuestiones operativas" y "Transformación del servicio reforzado de ajuste estructural (SRAE) y la Iniciativa para la reducción de la deuda de los países pobres muy endeudados (PPME)", que se pueden ver en www.imf.org. Bordo, Michael D., Barry Eichengreen y Douglas A. Irwin, Is Globalization Today Really Different than Globalization a Hundred Years Ago?, Working Paper 7195, National Bureau of Economic Research, Cambridge, MA, junio de 1999.

LAS TECNOLOGÌAS DE INFORMACIÒN Y LA GLOBALIZACIÒN

• Cabe destacar que al discutir el tema para algunos, los màs pesimistas, globalizaciòn es la expansiòn de los paìses màs poderosos y desarrollados que tendrìan ventaja sobre los màs pequeños o subdesarrollados. Para otros autores, la posiciòn es màs positiva y optimista de crecimiento y de oportunidades màs allà de las fronteras, el acceso al conocimiento sin lìmites de espacio ni tiempo y se plantea la oportunidad de mejorar las condiciones de acceso a mercados que anteriormente se hallaban más fragmentados. Los flujos de información, tecnología y capital de cartera han sido los que más han incrementado su movilidad y, por consiguiente, constituyen los mercados donde más han mejorado las condiciones de acceso para economías con menor capacidad relativa de generación endógena. Sin embargo, las condiciones para aprovechar estas oportunidades está heterogéneamente distribuidas entre países. Un aspecto central, por consiguiente, reside en identificar los atributos que mejoran dicha capacidad y permiten revertir los aspectos negativos heredados de comportamientos pasados. La notable reducción de los costos del transporte y las comunicaciones ha facilitado la división del proceso productivo, permitiendo la participación de un mayor número de localizaciones geográficas según las ventajas que cada una aporta a la cadena de valor agregado. Este hecho ha ampliado las oportunidades para que economías individuales participen más activamente de las redes internacionales de producción administradas por las grandes compañías multinacionales. El proceso de «globalización» también crea nuevas oportunidades en tanto incrementa la competencia, sienta las bases para el establecimiento de nuevas alianzas empresarias y societales y contribuye a la desarticulación de los oligopolios establecidos.Por ello, actualmente es importante poseer una cultura internacional: conocer diferentes paìses o culturas (recuerde los aportes de los paìses estudiados); aquirir dominio del uso de Internet y las nuevas tecnologìas de informaciòn y comunicaciones, las telecomunicaciones, a fin de aprovechar al màximo en educaciòn la tendencia actual "globalizadora" y no quedarse atràs ante los nuevos cambios vertiginosos, aprovechar los avances y aportes de los distintos paìses.
• Aplicar la interdisciplinariedad màs que la multidisciplinariedad. En los tiempos actuales hay varios campos y tecnologías que están sufriendo un desarrollo vertiginoso, entre ellos la informática y las comunicaciones (TIC). Esta vorágine está afectando a prácticamente todos los campos de nuestra sociedad, y la educación no es una excepción. Como muestra del interés que la interacción TIC-educación viene despertando, basta con recordar la utilidad que tienen las computadoras para la auto-educaciòn. La relación entre las TIC y la educación tiene un doble filo: a un lado, tenemos a los informáticos, interesados en aprender informática, y, en el otro, a los profesores, interesados en el uso de la informática para la educación. En la práctica existe un gran abanico de situaciones intermedias. En educación, como muchas otras actividades, el uso creciente de las TIC ha venido dictado por la evolución de éstas. Las TIC se han aplicado a la educación desde hace bastante tiempo, pero fue la aparición de las computadoras personales a comienzos de los años 80 en latinoamerica, porque en los paìses desarrollados se usan desde la època de los 60, el hito permitió que la informática fuera un recurso barato y con grandes prestaciones, accesible a todos. Las mejoras continuas del hardware y otras tecnologías han extendido y acelerado su uso. Un aspecto importante fue el desarrollo de mejores interfaces de usuario y gráficos. Ultimamente han tenido gran impacto la multimedia e Internet. Asimismo, esta incorporación de las comunicaciones hace prever nuevas posibilidades y desarrollos en un futuro próximo relacionados con el trabajo cooperativo y distribuido. El desarrollo conjunto de educación y TIC puede estudiarse desde varios puntos de vista. Desde un punto de vista educativo, hay varias cuestiones según las cuales puede estudiarse la materia y pueden clasificarse experiencias y soluciones, por ejemplo el modelo pedagógico usado. Otra cuestión de gran importancia es el nivel educativo, ya que son muy distintos los problemas de la educación primaria, secundaria, universitaria o formación profesional.
• Otra cuestión son las actividades educativas en las que se aplican las TIC: autoestudio, clases, tutorías, material de estudio, recursos bibliográficos, laboratorios, calificación y administración. Si recordamos la dualidad TIC-educación, podemos movernos a puntos de vista más relacionados con la tecnología o con los productos desarrollados. Partiendo de los tradicionales sistemas simuladores, entornos y tutoriales, pasamos a desarrollos más recientes: multimedia e hipermedia, visualización y animación, sistemas de calificación automática y detección de plagios, realidad virtual, libros electrónicos, bibliotecas digitales, WWW e Internet, vídeoconferencia, computación ubicua, trabajo cooperativo TIC-Educaciòn.Cuàl es su opiniòn sobre la ayuda de estos recursos?

Curriculum: Hacia una Teoría de la Reproducción por Lilibeth Urdaneta

• El Currículum: más allá de la reproducción, es una monografía en la que se cuestiona “el problema central de la teoría del currículum”, entendiendo que es una problemática doble; pues está la problemática presentada entre lo práctico y lo teórico, además de la relación entre educación y sociedad. Kemmis hace hincapié que sin el correspondiente análisis respecto a qué es el currículum, para que pueda obtener “cosas”, es decir aquellas metas que se deseen alcanzar se hace un estéril ejercicio académico, no se va a llegar a gran cosa, seguirán manifestándose las discrepancias entre los estudiosos del currículum pues se ha hecho una teoría de la teoría, -esto es lo que se denomina, como metateoría -, pero se ha dado también muchas cosas por hecho, por ejemplo: “algunos autores pretenden restringir la definición del currículum a las experiencias diseñadas para los estudiantes, mientras otros quieren incluir aspectos más amplios de la situación escolar …., el problema estiba en que cada definición refleja una visión de un autor concreto, en un tiempo determinado ….
• Tomando partido en lo que significa definir el currículum como objeto de estudio. Lawrence Stenhouse, el libro: Investigación y desarrollo del currículum, intenta constituir una definición del currículum que no de tantas cosas por supuestas. Definiéndole en que este es un intento de comunicar los principios esenciales de una propuesta educativa de tal forma que quede abierta al escrutinio crítico y pueda ser traducido efectivamente a la práctica. (1995, p.5)” (1988 p.28 El currículum: más allá de la reproducción). Es decir que es visto el currículum como un puente entre los principios, la práctica educativa. Además nos dice Stenhouse que la problemática permanente del estudio del currículum se fundamenta en la relación existente entre nuestras ideas (teorías) y la práctica curricular.
• En esta publicación se hace una primera alusión a un debate erróneo que se ha dado con respecto a la naturaleza del currículum. Puesto que la mayoría de los estudios sobre educación se enfocan a lo que “debería aparecer” en el currículum; (haciendo difícil el verlo como un proyecto educativo de un docente, de una escuela para sus alumnos, su comunidad y/o de la sociedad en su conjunto); Nos dice que hay que desarrollar una visión sobre la naturaleza de la teoría del currículum y para ello se pregunta, cuáles so las funciones del currículum, cómo educar en la práctica, cuáles son sus efectos. Este resumen se enfoca hacia las Teorías del Currículum y Reproducción Social.
• Al hablar de las teorías de la educación, la escolarización y el cambio social Kemmis nos dice que las teorías del s.XX se hicieron mas auto concientes con respecto a la educación como medio para la transformación de la sociedad; se preguntó el cómo podía contribuir la persona educada no sólo en el perfeccionamiento de la sociedad, sino también a que esta sea mejor. Estas teorías promueven lo que es el cambio social, pues ellas proponían una visón acerca del cómo debería transformarse la sociedad. Y una de estas transformaciones fue la de educación en masas o mejor dicho educación para las masas, que lleva a un nivel más alto el papel de la educación; pasando a ser la escolarización un instrumento fundamental motivado a alcanzar objetivos de nivel social. Siendo forzoso para la educación en masa la vinculación de valores ciudadanos dentro del currículum para los nuevos estados nacionales. Esta educación es regulada por el estado y ello requiere sistemas de preparación del profesorado, de especificación del currículum, de exámenes, de titulación, de un registro de los docentes más detallados y estatalmente controlados. Componiéndose así nuevos mecanismos públicos para examinar los nuevos desarrollos y perspectivas según los cuales serán educados los niños, en otras palabras se hace manifiesto de un enorme sistema burocrático para coordinar, regular y controlar todo aquello que constituye la educación en masas; pero al mostrarse este tipo de educación se adolece en las relaciones humanas que afectan a los actores de este proceso. Se es visto como una entidad, una gran organización impersonal, llena de políticas.
• Dilucidando la problemática central del currículum que es en este sesgo de la monografía la educación y la sociedad frente a la escolarización y el estado. Haciendo mención a lo que es el currículum oculto, según Lundgren: éste dice que no es más que la trama de objetivos y presupuestos educativos acerca del papel de la educación en la sociedad que justifican los mecanismos que ha tomado el estado (la burocracia), atentando contra los valores educativos. El primer peligro que se tiene es la relación estado – escolarización, como la existente entre educación y sociedad; el segundo peligro es la cosificación de la escuela o el estado, el no ver las relaciones sociales. Según Harold Silver: “la relación entre educación y sociedad no es meramente una relación entre instituciones, como si la naturaleza y los problemas de la escoralización estuviesen determinados de alguna mera directa por la “sociedad”, (que esta produzca algún efecto sobre lo que es la “escolarización”, separándola de su contexto)”. Como único antídoto a la cosificación se ha propuesto el elaborar más y mejor la historia de la educación y el currículum. Poniendo atención en la condición social cambiante desarrollada en los procesos educativos.
• El enfoque crítico del currículum ha resucitado los temas tradicionales de la teoría de la educación, la problemática entre la relación teoría – práctica, y la relación sociedad – educación; siendo la educación como un proceso continuo y un valor fundamental clave para el futuro, bien sea este futuro proyectado al país, a la comunidad o simplemente a la familia. Lo que lleva a S. Kemmis a lo que es el proceso de reproducción social y cultural, ya que al establecer las relaciones entre teoría – práctica y educación – sociedad, cuestionándose el cómo operan las escuelas para mantener la continuidad de la sociedad. Está claro que en la teoría del currículum la educación juega el papel de reproductor social pues esta es la herramienta que mantiene la identidad de la sociedad bajo un bombardeo de cambios bien sean significativos o no; en otras palabras la educación es el “reproductor” de aquellas técnicas que satisfacen las necesidades sociales.
• Además de crear o “reproducir” la conciencia o el conocimiento compartido que proporciona la base de la vida social. Siendo la empresa educativa un medio reproductor muy importante de la sociedad contemporánea pues representan la formalización de las categorías de reproducción en un currículum estructurado, con un método predeterminado de enseñanza. En esta monografía se marcan dos pautas o posteorías de corte social y cultural o como también se les denomina de correspondencia y oposición respectivamente. La primera teoría tiene como premisa que la pertenencia de los padres a una cierta clase social determinaba la de su prole, ( Browles y Gintins). La otra teoría critica a esta como incompleta e inadecuada la relación establecida entre clase social, condiciones familiares y la escolarización. No explican el cómo y el porque se suscitan estos casos; la segunda teoría trata de poner en manifiesto los factores sociales, económicos, culturales y lingüísticos.
• Además de describir sus influencias y procesos mediante los que lleva a cabo la reproducción; esta teoría es denominada de oposición pues inicia la descripción de las divergencias entre el lenguaje, la cultura y la agrupación social. Esto sugiere un análisis entre la función del estado y la escolarización. Se está hablando del procesos de “reproducción y transformación” social y cultural, interviniendo en la acción humana más las estructuras sociales.
• Se ha llegado a lo que fundamenta este capítulo, es decir: La reproducción y a la transformación de la sociedad y la cultura va de la mano con el desarrollo de una visión crítica de aquellos procesos que tienen implicaciones prácticas docentes y escuelas, participantes activos, sirviendo el currículum como puente entre los principios y la práctica educativa. Para tener un poco más cercano el material de lectura se eligió la organización SENA, cuyo plan estratégico es ser: «SENA: UNA ORGANIZACIÓN DE CONOCIMIENTO», en el contexto que ofrece el país vecino: Colombia.
• El SENA: una necesidad Dentro de este contexto tenemos que situar el surgimiento del SENA en Colombia, que no sucede como consecuencia de una concepción abstracta de la formación profesional, ni como un simple impulso de la cooperación técnica internacional, ni del deseo subjetivo de los empresarios y de los trabajadores por tener una escuela técnica. Las condiciones objetivas que hicieron posible la creación y estructuración del Servicio Nacional de Aprendizaje, pueden fundamentalmente, reducirse a dos. Una hace referencia a aspectos socio–económicos y la otra a elementos de orden institucional. Por una parte, el SENA es una respuesta al empuje del desarrollo económico y social que el país estaba experimentando en la década de los años 50: proceso de industrialización con base en la substitución de importaciones; proceso de urbanización por la expansión industrial y la emigración hacia las ciudades de la población rural; acumulación de capital por el alto ingreso de divisas, habida cuenta del elevado del café en los mercados internacionales; y expansión del movimiento sindical.
• Por otra parte, el SENA surge como producto de una necesidad sentida respecto de una mayor y mejor mano de obra calificada, de lo cual fueron conscientes tanto los empresarios como los obreros organizados, quienes, en su debido tiempo, contaron con asistencia técnica internacional. El Gobierno Nacional, los Gremios Empresariales, la OIT y las Organizaciones de los Trabajadores fueron las fuerzas vivas que al responder a una exigencia de mano de obra calificada en el país según las nuevas condiciones de desarrollo económico social, contribuyeron a crear, organizar e impulsar el Servicio Nacional de Aprendizaje - SENA.

Programación Curricular y Unidades Didácticas por Ana Sofía Campos

Los Autores: Jorge González, Francisco Gutiérrez, y Jesús Rueda, en su libro “Programación Curricular y Unidades Didácticas” (2000),en forma resumida nos muestra cómo hacer programas curriculares y unidades para la enseñanza. Ofrecen unas "recetas"o herramientas que faciliten la tarea de planificar la intervención en el aula nos parece oportuno dedicar unas líneas a establecer un marco de referencia que facilite la comprensión de algunos significados y de las propuestas que vienen a continuación. Este marco de referencia estará compuesto por: C a) La planificación del centro educativo y los documentos que organización , su funcionamiento. ( b) La programación curricular en la Reforma, con referencia al Diseño Curricular Base (DCB) y otra normativa. c) Las opciones metodológicas que se plantean en la LOGSE. El tercer nivel de concreción en el Diseño Curricular Base En las propuestas de la Reforma se establecían tres niveles de concreción del currículo: el primer nivel de concreción correspondía a la normativa curricular estatal y autonómica: decretos de "mínimos" (reales decretos 1006 y 1007 de 199D y demás decretos de currículo (MEC o comunidades autónomas). El segundo nivel de concreción corresponde a los proyectos curriculares de centro y/o etapa de cada centro educativo, y el tercero corresponde a las programaciones. /En este caso las programaciones se identifican con "el conjunto de las unidades didácticas ordenadas y secuenciadas para las áreas de cada ciclo, nivel, grupo...", aunque previamente se exigen dos pasos fundamentales: "planificar y distribuir los objetivos y contenidos de aprendizaje a lo largo de cada ciclo, y planificar y temporalizar las actividades de aprendizaje y evaluación correspondientes" (DCB, 1989). No se especifica — como parece lógico por el carácter orientativo de la publicación — quién debe realizar estas tareas (órgano representativo o de coordinación. . .), aunque se desprende del texto, y sobre todo de la apuesta clara que realiza la Reforma por el trabajo en equipo, que los pasos previos deberán realizarse por los departamentos o equipos de ciclo. Así pues, en el plano oficial, la unidad didáctica viene definida como "unidad de trabajo relativa a un proceso de enseñanza-aprendizaje, articulado y completo. En ella se deben precisar, por tanto, los objetivos de carácter didáctico u operativo, los contenidos, las actividades de enseñanza-aprendizaje, y las actividades para la evaluación". Opciones metodológicas de la Reforma Las opciones metodológicas de la Reforma están basadas en una / concepción construcüvista del aprendizaje que considera la educación escolar como una intervención que pretende "la construcción de significados culturales por parte del alumno". En resumen, esta intervención tendrá en cuenta unos principios básicos que se podrían resumir en los siguientes: • Partir del nivel de desarrollo del alumnado, j • Construcción de aprendizajes significativos. • Capacidad de aprender a aprender. • Modificar esquemas de conocimiento. • Intensa actividad por parte del alumno. \ Principios que deberían impregnar el desarrollo metodológico de \ nuestras programaciones. Así pues, sería adecuado considerar la programación —siguiendo las propuestas de la Reforma— como un acuerdo de los componentes de un departamento o equipo de ciclo o nivel para concretar el proyecto curñcular del centro con unos grupos de alumnos determinados en unos espacios concretos. ••""Se entiende la programación así como una representación y / organización de las intenciones educativas de un grupo de profesores que va a intervenir con unos grupos concretos de alumnos. Este conjunto de decisiones requiere, por tanto, una distribución y una presentación que facilite el trabajo en el aula, esto es, las unidades didácticas. En las siguientes líneas no tratamos de establecer un modelo único de programación, sino de facilitar la sistematización de una práctica diversa llevada a cabo por el profesorado cuando se acerca a la planificación curricular. Carácter de la Programación /• Como cualquier otro nivel de planificación, la programación debe servir para facilitar el trabajo del profesorado y no como una tarea burocrática más a la que estamos obligados. De esta forma, creemos que debe responder al menos a las siguientes características: • Ser una "hipótesis de trabajo" que se verificará y mejorará con la práctica y en la práctica. • Tener un carácter flexible que permita su adecuación a momentos y situaciones emergentes que necesitan de una intervención plural. • Servir como elemento de reflexión sobre Ja práctica, docente/ que contribuya aJ perfeccionamiento profesional. j Ser espacio de contraste, consenso y trabajo en equipo; profesionales. 1 Poseer un carácter de propuesta que permita integrar y resp a Jas expectativas, necesidades y aspiraciones deJ aJumnadí acuerdo con nuestras posibilidades y recursos. 1 Señar de eJemento de evaJuación aJ Proyecto Curricular. Elementos que deben formar parte de la programación De acuerdo con su carácter de "tercer nivel de concredó/il currícuío, Ja programación debe poseer Jos siguientes elementos] a) Unos referentes: Los objetivos de área o campo. • Los objetivos de tramo o niveJ. b))Unos aprendizajes: Los objetivos didácticos, aprendizajes concretos e instrumento! aJ servicio de Jos objetivos de área o campo. /c) Unos soportes: "1." Contenidos.- tanto conceptuaJes como procedimentale.s y¿ dinales sobre los que establecer los aprendizajes anteriores/ 2. Decisiones metodológicas: conjunto de estrategias, mientos, criterios para la selección y uso de materiales.,! componen las formas con las que se llevará a cabo el pral formativo: • Estrategias metodológicas: globalización, interdisciplinariedad, compartimentación por materias, agrupación por ejes temáticos, centros de interés, núcleos y palabras generadoras, etc. • Modelos comunicativos: expositivo, participativo... • Agrupamientos, tiempos y momentos de trabajo. • Criterios para la selección y elaboración de materiales. • Otros. d) y un control Criterios de evaluación sobre qué observar y valorar para contribuir a la marcha correcta del proceso de enseñanza-aprendizaje. Acuerdos sobre las formas e instrumentos de los que vamos a servirnos para obtener los datos anteriores. Momentos en los que vamos a establecer una reflexión de carácter evaluador. ELEMENTOS DE UNA PROGRAMACIÓN Referentes Objetivos de tramo/nivel Objetivos de área/campo Objetivos didácticos para un curso/nivel... Contenidos Conceptos, procedimientos, actitudes Decisiones metodológicas Estrategias, agolpamientos, espacios, tiempos, materiales^ Criterios cíe evaluación Instrumentos para evaluar Momentos de la evaluación,?!! Propuesta de elaboración Dos posibles realizaciones en el momento de la programación: a) llamaremos "programación curricular" en sentido estricto al conjunto de acuerdos que un grupo de profesores adopta para la intervención con los grupos de alumnado. Identificamos, por tanto, esta realización con los pasos fundamentales a los que alude el DCB (ver página 12) como previos a la tarea de elaboración de unidades didácticas, b) I^as "unidades didácticas" serán las "unidades de trabajo" que distribuyan y presenten ese conjunto de decisiones, aludidas anteriormente, a un grupo de alumnos a través del diseño de una serie de actividades agrupadas en torno a ejes temáticos (centros de interés, palabras generadoras, etc.) de acuerdo con las decisiones metodológicas programadas. Estrategias C)Decisiones previas Antes de comenzar el trabajo de elaboración propiamente dicho conviene que el claustro o equipo docente tome unas decisiones respecto a: • Cómo abordar la elaboración. — En qué grupos (departamentos, equipos de nivel o ciclo, etc.) se realizará. — A cuántas disciplinas, áreas o asignaturas implicará. — Cuánto tiempo abarcará la programación: todo el recorrido educativo del centro, un curso, trimestre, etc. Dónde comenzar: — Siguiendo un orden deductivo desde el proyecto cun del centro... — Desde la propia práctica real en el aula y después annlizf la coherencia con el proyecto curricular... /• yuestiones a tener en cuenta: v — El perfil del alumnado a quien va dirigida la programadJ — La experiencia que se posea en programaciones anterior) 2° Algunas recetas para /a elaboración de las programaciones Reunido el equipo de profesores que va a elaborar! programación y una vez adoptadas las decisiones previas apunta) anteriormente, tenemos estas dos opciones: RECETA: "Proceso deductivo" Objetivos y contenidos: Qué enseñar I- Se seleccionan (del proyecto curricular) los objetivos de áreaj campo para ese curso o periodo de tiempo. A continuación se establecen los aprendizajes concretos que e alumno debe conseguir para lograr las capacidadel contempladas en los objetivos generales seleccionados. Estol aprendizajes son deducidos por el profesorado de acuerdo coij su conocimiento, experiencia docente, etc. y no tienen por quíf ser consecuencia directa y unívoca de los objetivos generales. 3a Una vez acordados los aprendizajes se pueden extraer de mismos los contenidos existentes, organizándolos por conceptos] procedimientos y actitudes. Métodos: Cómo enseñar Otra decisión a tomar por el equipo se refiere a los métodos con los que se va a trabajar. El grupo de profesores debe acordar las estrategias metodológicas de carácter general (centros de interés, núcleos generadores, interdisciplinariedad, trabajo en equipos, etc.) de acuerdo tanto con el perfil del alumnado como con las directrices expresadas en el Proyecto Curricular, proponiendo la manera en que deberán ser abordadas en Jas unidades didácticas. Evaluación: Qué, cómo y cuándo valorar el proceso Conviene acordar igualmente los criterios de evaluación (qué vamos a observar y valorar preferentemente), Jos instrumentos que se van a usar en la evaluación (pruebas escritas, orales, observación directa, elaboración de trabajos, etc.) y los momentos elegidos para la realización de las pruebas y las observaciones, de modo que nos permita recabar o completar la información necesaria para tomar decisiones evaluadoras. RECETA; "Proceso inductivo" Objetivos y contenidos: Qué enseñar Para empezar se acuerdan (y recuerdan) los contenidos que tradicionalmente hemos trabajado en cursos o periodos de tiempo similares. A éstos se pueden añadir aquellos que siempre hemos deseado impartir pero que por distintas causas nunca conseguimos hacerlo (en este caso es aconsejable actuar con realismo y no sobrecargar el temario, sustituyendo aquellos contenidos no meramente imprescindibles. Recordamos: "seleccionar es elegir y elegir es renunciar"). Al mismo tiempo se acuerdan los aprendizajes concretos que nos proponíamos que desarrollasen los alumnos al trabajar esos contenidos. 2S Una vez acordados y organizados en conceptos, procedinl y actitudes, se cotejan con los objetivos de área o campa analiza la coherencia existente entre unos y otros, la mal menor respuesta que éstos den a aquéllos y se compleme fuera preciso. Métodos: Cómo enseñar Evaluación: Qué, cómo y cuándo valorar el proceso La forma de trabajar sobre estos apartados puede ser la que la empleada en la receta anterior. Con el fin de facilitar la elaboración de los pasos anteril incluimos algunas plantillas que pueden resultar útiles par] elaboración de cada uno de los apartados que componeif programación curricular. Desarrollo de objetivos didácticos La primera de las plantillas nos permite realizar de una fon! sencilla el paso entre los objetivos generales de área a los objetivf didácticos o de carácter operativo. Para ello señalaremos previameul aquellos aspectos de carácter sustancial que posee cada objetiip general y extraeremos a continuación las capacidades concretas i operativas) que pretendamos desarrollar con el alumnado. De los objetivos generales a los objetivos didácticos Objetivo general de área Objetivos didácticos que se derivan de él: Ejemplo: Un ejemplo podría ser el extraído de un documento oficial (Resolución 19/7/94) en el que se sugieren objetivos generales de área: De los objetivos generales a los objetivos didácticos Objetivo general del área de Lenguaje (Resolución 19/7/94) Objetivos didácticos que se derivan de él: 1 Reflexionar sobre los elementos formales y los mecanismos de la lengua en sus planos fonológico, morfosintáctico, léxico-semántico y textual, sobre las condiciones de la producción y recepción de los mensajes en contextos sociales de comunicación, con el fin de desarrollar la capacidad de regular las propias producciones sticas. • Diferenciar en una oración los elementos del discurso (nombre, adjetivos, verbo, etc.). • Reconocer la distinta realización de los fonemas de nuestra lengua. • Analizar cualquier palabra, descubriendo en ella sus diferentes elementos constitutivos. • Conocer las distintas funciones sintácticas que puede desempeñar una palabra o grupo de palabras en una oración. • Averiguar el origen etimológico de cualquier palabra, utilizando la ayuda del diccionario. • Reconocer socio-lingüísticamente el contexto en que se produce un texto determinado. • Elaborar textos de amplitud media (un par de folios) que guarden una correcta estructura formal y funcional. Selección de contenidos La segunda de ellas nos facilitará el diferenciar claramente entre los res tipos de contenidos que debemos programar para alcanzar los objetivos propuestos. Se entiende que estos objetivos de carada general ya figurarán en el Proyecto Curricular, pero creemos que puede ser útil centrar las ideas que cada uno de ellos encierra, del modo que nos permita la elección de un tipo u otro. Redacción de contenidos I tres o Conceptos (el alumno debe conocer...) Aspectos Características Causas . clasificaciones • Contextos • Definiciones . Desarrollos . Diferencias . Organizaciones . Orígenes • Perspectivas • Principios • problemas . procedimientos y procesos . proyectos • Similitudes • Tipos • Usos Procedimientos Actitudes (el alumno debe hacer...) (el alumno debe mostrar.. Análisis Búsquedas Comentarios , Creaciones . Cumplimentaciones • Desarrollos . Elaboraciones . Elecciones y selecciones • Explicaciones . identificaciones . Interpretaciones . Manipulaciones Observaciones y reconocimientos Debates . planificaciones • Registros • Relaciones . Representaciones gráficas Aceptación Adaptación Aprecio . Disposición . Gusto . incorporación • Interés • Participación . percepción . posicionamiento . Receptividad Reconocimiento Rechazo . Reflexión . Respeto . Sensibilidad • Tolerancia • Valoración Elaboración de criterios de evaluación Una tercera sería aquella que nos facilitase la elaboración de criterios de evaluación, que si bien deberían existir ya en el Proyecto Curricular, no está de más que recordemos los pasos a seguir para incluirlos en nuestra programación. En alguna ocasión hemos definido los "criterios de evaluación" como aquellos indicadores —claramente consensuados— que permiten al profesorado observar y valorar las capacidades que va logrando un alumno durante el proceso de enseñanza-aprendizaje. En definitiva, se trata de especificar cuáles van a ser nuestros puntos de referencia a la hora de evaluar lo conseguido. La elaboración de estos criterios es siempre costosa y exige un amplio consenso por parte del equipo docente, con el fin de que se establezcan pautas comunes en la evaluación del alumnado. Esta plantilla nos permite distribuir los objetivos de área o campo y extraer de ellos los criterios de evaluación que estimemos como válidos: Evaluación de materiales Ya hemos destacado la importancia que una adecuada selección d materiales tiene a la hora de programar las actividades con nuestij alumnado. En muchas ocasiones nos vemos obligados, bien por lafalj de tiempo o de recursos, a emplear ciertos materiales con los que t acabamos de sentirnos cómodos, bien porque no reúnan características necesarias o porque no se ajusten al perfil del alumnadj con el que vamos a trabajar. La evaluación de estos materiales del sustentarse sobre dos ejes fundamentales: el de sus característicj físicas y el de sus aportaciones metodológicas. El primero tendrá e cuenta tanto su confección tipográfica y editorial como su coste;) segundo se centrará en las posibilidades de trabajo que pue desarrollar. Ejemplo: EVALUACIÓN DE MATERIALES CURRICULARES Material: Enciclopedia interactiva ACMÉ en soporte CD Rom Tipo de característica Física Metodológica Apreciación global del material: Aspectos positivos Enciclopedia audiovisual. Posee gráficos e ilustraciones atractivas que pueden extraerse para trabajos de aula. Se trata de una enciclopedia temática, no demasiado amplia, aunque los temas son tratados con rigor. Aspectos negativos Es cara. Exige un cierto dominio del ordenador Los índices y menús de localización de artículos s algo complicados. El funcionamiento en red I suele provocar problemas! Se trata de un buen recurso para el aula. Su elevado precio imp:| que pueda disponerse de un ejemplar por grupo, lo que implica que deba utilizarse por niveles, concertando su uso con el rcstoj de los grupos. En cualquier caso, aunque se trata de un buen material, no debí nunca suplantar a las enciclopedias en libro. Programación currícular completa Por fin, la quinta plantilla es una propuesta para la elaboración (| la programación completa. Recoge en columnas cada uno de elementos curriculares que deben formar parte de ella y que hen visto antes. El uso de instrumentos de reprografía e informáticos i facilitará hacer copias cuyas características de tamaño y distribudó) estén adaptadas a nuestras necesidades. La unidad didáctica Concepto En las páginas anteriores y siguiendo las propuestas de la Reforma (DCB, 1989) se defínían las unidades didácticas como "unidades de trabajo relativas a un proceso de enseñanza-aprendizaje, articulado y completo. En ellas se deben precisar, por tanto, los objetivos de carácter didáctico u operativo, los contenidos, las actividades de enseñanza-aprendizaje y las actividades para la evaluación". En esta obra hemos optado por separar las unidades didácticas de la programación en sentido estricto como una fórmula que ayude a entender los dos momentos de trabajo consensuado de un equipo docente respecto a su intervención educativa: el primero sobre una visión del curso en su conjunto, el segundo sobre cada una de las unidades de trabajo que van a articular el curso completo. Por otra parte existen realidades organizativas muy diversas en la distintas etapas y ámbitos educativos: centros educativos urbanos con múltiples unidades, centros pequeños, centros rurales (CRAs, centros comarcales...), que necesitan fórmulas de funcionamiento que conjuguen los acuerdos de un equipo con lo específico de cada intervención. Así podríamos también identificar las unidades didácticas como porciones de la programación curricular que tienen un mayor grado de concreción y una propuesta de actividades organizadas en torno a ejes temáticos. Son precisamente estos ejes los que nos permiten ser consecuentes con algunas opciones metodológicas decididas previamente: globalización e interdisciplinariedad, palabras o núcleos generadores, centros de interés, etc. Las actividades constituyen el apartado más relevante de las unidades didácticas, deben ser el conjunto de decisiones que nos permitan desarrollar las intenciones planificadas en la programación. Como veremos más adelante, las actividades van dirigidas a cada uno de los momentos del proceso de enseñanza-aprendizaje y de la evaluación, y deben tener muy en cuenta las características del grupo (perfil del alumnado) que va a realizarlas. Carácter de las unidades didácticas Todas las afirmaciones que se han hecho en páginas anteriores sobre el carácter de la programación, en cuanto a las características y instrumentalización funcional, deben ser aplicadas a las unidades didácticas. De ellas rescatamos una que parece, sin embargo, la "seña de identidad" más clara de una unidad didáctica: ser una propuesta que permita integrar las expectativas, necesidades y aspiraciones del alumnado. En el momento de elegir los ejes temáticos que articulan la unidad didáctica y las actividades a realizar, podemos, de acuerdo con nuestras posibilidades y recursos, integrar esas expectativas, atender a la diversidad que encontremos en nuestra aula, responder a aspiraciones, etc., en suma, lograr un proceso de enseñanza-aprendizaje significativo y relevante. Elementos de la unidad didáctica Los elementos que forman la unidad didáctica son en esencia los mismos que los que conforman la programación curricular, pero a los que hay que añadir las características del grupo al que va dirigida, el eje temático alrededor del cual va a desarrollarse y la batería de actividades que se realizarán con esos fines. En resumen, hablaremos de: • Grupo destinatario • Eje temático de la unidad • Finalidad y relación con la programación y/o el proyecto curricular • Objetivos didácticos y contenidos a trabajar • Actividades — De motivación y localización de conocimientos previos — De enseñanza-aprendizaje — De evaluación y control • Recursos metodológicos — Pautas de trabajo y estrategias — Agrupamientos — Espacios y tiempos — Recursos materiales — Evaluación de la propia unidad didáctica Propuesta de elaboración La elaboración de una unidad didáctica es siempre una laborl compleja aunque más grata para el docente que las planificaciones! anteriores (proyectos, programaciones, etc.). Es una situación próxima! a la práctica, el grupo al que vamos a dirigir el tema se dibuja con unos! contornos más precisos, las ideas fluyen con mayor facilidad yj concreción que en las labores de planificación vividas —o sufridas-con anterioridad. La complejidad del trabajo en el aula es grande, la multitud del tareas y situaciones distintas a las que tenemos que enfrentarnos en el día a día (desde la motivación individual y grupal a los posibles! conflictos, desde el conocimiento de lo que ya sabe el alumnado hasta| la observación de situaciones de aprendizaje para su control evaluación) aconsejan tener una guía que nos ayude a prever y tomar! decisiones sobre la mayor parte de las situaciones que forman ej proceso de enseñanza-aprendizaje. A continuación proponemos un esquema que intenta resumi| todos los elementos de la unidad didáctica. Al igual que correspondiente a la programación, el esquema se desarrolla en formal de plantilla para favorecer su elaboración. Posteriormente! desarrollamos cada uno de los elementos (celdas) que aparecen y| ofrecemos algunas "recetas" para su confección. ESQUEMA DE UNIDAD DIDÁCTICA (COMENTARIO) Código: El código nos permite clasificar las unidades tanto por temas como por niveles, lo que facilitará su Idealización en el caso de ser tnformati-zadas. TITULO DE LA UNIDAD DIDÁCTICA: Al igual que cualquier obra de autor, la unidad debe poseer un título que la identifique tanto por su contenido como por la relación que pueda tener respecto al eje temático al que sirva. JUSTIFICACIÓN Perfil del grupo: El primer elemento que justifica la unidad didáctica es el perfil del grupo al que va dirigida. Las características de las personas que lo componen (desarrollo físico y psicológico, edad...), sus necesidades educativas, etc. constituyen los datos que deben estar siempre presentes en las decisiones didácticas posteriores. Objetivo general de la unidad: Independientemente de cuales sean los objetivos específicos que se desarrollen a continuación, la unidad tendrá un objetivo global que se desprende de la propia necesidad que nos ha obligado a elaborarla y que da sentido a su empleo. Conexión con el currículo: Se trata de clarificar cuál es la finalidad general de esta unidad didáctica, qué objetivo u objetivos del área, etapa o nivel presentes en el Proyecto Curricular queremos conseguir, qué aspiraciones o necesidades del grupo queremos recoger, etc. INVENTARIO DEL CONTENIDOS Contenidos: Se trata de reflejar en este apañado tanto los contenidos que se van a trabajar como los aprendizajes concretos que pensamos que se deben conseguir. Ambos aspectos están íntimamente relacionados y lógicamente son dependientes entre ellos. Sólo para ayudarnos en la labor de sistematización los inventariamos por separado. (En la página 25 exponíamos una posible redacción de contenidos). Conceptos• • Procedimientos• • Actitudes• • Objetivos didácticos: Tanto los contenidos como los objetivos didácticos deben ser elegidos de los que figuran en las programaciones. Recordemos que la unidad didáctica tenía la consideración de 'porción' o fragmento de ellas. ACTIVIDADES Este bloque se dedica a la previsión y el diseño de todas las actividades a desar^ en torno a esta unidad didáctica. Antes de describir cada uno de los apañados que lo componen conviene reí. algunos conceptos y términos que, aunque sabidos, a veces se olvidan en el tnomeitj decidir sobre las actividades a realizar. I- Se consideran actividades de una unidad didáctica todas las formas de traA actuación que se realizan para contribuir a los procesos de aprendizaje previa ella, incluyendo desde las actividades expositivas de explicación-informacíóntrabajos de campo o de investigación bibliográfica. 2a Las características y tipos de actividades son diversas y pueden responder a día clasificaciones. Nosotros, a manera de guía vamos a citar algunas de las más coi y usadas. CARACTERÍSTICAS QUE DEBEN POSEER LAS ACTIVIDADES • Ser motivadoras y significativas. • Ser coherentes con los objetivos. • Estar adecuadas a las capacidades de los grupos. • Estar ordenadas y secuencüidas. • Ser funcionales. TIPOS DE ACTIVIDADES QUE PODEMOS SELECCIONAR • Exposiciones (orales, escritas, del profesor, del alumnado...). • Redacciones, composiciones... • Audiciones y visiones de material audiovisual. • Anotaciones y registros. • Ejercicios de afianzamiento y comprobación. • Resolución de problemas. • Elaboración de mapas conceptuales, gráficas, diagramas... • Lecturas e investigaciones bibliográficas. • Análisis de textos. • Puestas en común. • Elaboración de informes y trabajos en equipo. • Análisis de objetos e investigación empírica. Conocimientos previos del tema: Se trata de actividades dirigidas a activar o hacer emerger los conocimientos previos que posee el alumnado sobre el tema propuesto, tanto para el conocimiento del docente como para el interés del alumno. Nos referimos a actividades del tipo ¿Qué sé sobre... ?, cuya principal finalidad es aprovechar el cúmulo más o menos amplio de conocimientos —muchas veces desorganizados— que toda persona posee sobre cualquier tema. Actividades de motivación: Su finalidad es generar el interés común, despenar sentimientos grupales y permitir al individuo identificarse con la materia con la que va a trabajar. Estas actividades pueden ser posteriores, paralelas o previas a las descritas en el apartado anterior; en algunos casos, incluso, podrán ser las mismas actividades las que cumplan ambos propósitos. Son muchas las posibles actividades que se incluyen en este apañado, podemos elegir desde un simple comentario que acerque el tema a la realidad actual, resaltando su vigencia, establecer su conexión con los intereses de la persona, etc., o utilizar material periodístico o audiovisual que permita al alumnado tomar contacto con los diferentes aspectos que posee el tema. Actividades de enseñanza-aprendizaje: Las actividades de enseñanza-aprendizaje componen el grueso de la unidad didáctica y deben estar estrechamente relacionadas con el apartado siguiente, dedicado al proceso de trabajo. Estas actividades tienen que responder tanto a la consecución de los objetivos como a las opciones metodológicas que hemos adoptado en la programación, además de poseer las características más relevantes apuntadas en el apañado anterior (Características que deben poseer...). Al diseñar estas actividades de enseñanza-aprendizaje debemos prever de forma paralela todos los elementos que tienen que ver con el proceso de trabajo, esto es, las decisiones de método que tienen que ver con: • La secuencia y los tiempos: orden de las actividades y extensión temporal. • Los agrupamientos o momentos del trabajo: individual, equipo o grupo de trabajo, gran grupo, interclases, interniveles, etc. • Los espacios: aula, laboratorio, biblioteca, gimnasio, salón de actos, entorno (barrio, pueblo, ciudad...). • Los materiales: bibliográficos (todo tipo de textos impresos), audiovisuales (vídeos, discos, grabaciones...), fungibles (material de papelería, droguería o laboratorio, ferretería, informáticos...), inventaríables (maquinaria, aparatos e instrumentos informáticos, audiovisuales...). Actividades de enseñanza/aprendizaje Tiempos Grupos Espacios Materiales PROCESO Extensión temporal de la unidad: Supone un resumen de toda la secuencia A trabajo prevista, enumerando la disposición temporal de las actividades y la etía| tanto de éstas como de la unidad didáctica completa. Volvemos a insistir en el carácter de propuesta flexible que debe poseer cuatí planificación educativa. Por tanto, la secuencia y la extensión temporal también» dependerán del desarrollo de todo el proceso, del ritmo de trabajo del alumnadot nuestra situación frente al curso, etc., alargando, acortando o cambiando de lu aquellas actividades que se considere necesario, o incluso toda la unidad. EVALUACIÓN DEL ALUMNADO Las actividades de evaluación en una unidad didáctica son una pane delfi proceso de enseñanza-aprendizaje. Deben servirnos para que todos los implicaá. profesorado y alumnado, descubramos las dificultades y lagunas en la constriiaí conocimiento y se pueda corregir o mejorar el citado proceso. Por lo tanto, a la h diseñar estas actividades para los distintos momentos, conviene tener en cuenta \ cuestiones como las siguientes: Actividades para la evaluación inicial: Las actividades para la evaluación» estarán relacionadas con la motivación y la activación de conocimientos pn deberán identificarse con exámenes o pruebas excluyentes. Técnicas de evaluación formativa: Las actividades propias de la evaluada^ unidad didáctica son las dirigidas a la 'evaluación formativa' que debe alimei el proceso de enseñanza-aprendizaje. Serán actividades en las que el cu, valorativo (enjuiciamiento del trabajo de alumno) debe dejar paso al com/»» mejora del proceso (corrección y ajuste de la programación), y donde la autoerá tendrá un importante protagonismo. Aunque conviene llevara cabo actividades que refuercen la visión global dií proceso y que sirvan para detectar lagunas de aprendizaje, no deberían tener di de 'finales' ni -sobre todo- de actividades de 'promoción' que no tienen tugaren^ de unidades didácticas. Contenido del informe de la evaluación sumativa: El informe de la evaluación sumativa deberá recoger lo observado en todo el desarrollo de la unidad y aconsejar y establecer un proceso de refuerzo si fuera necesario en el caso de que los resultados obtenidos queden distanciados significativamente de los objetivos propuestos. Así pues, el contenido del informe -entendido como una relación de los epígrafes que entran en juego a la hora de establecer la evaluación- debería recoger los resultados obtenidos en la evaluación y las acciones que se sugieren para compensar las posibles deficiencias detectadas. EVALUACIÓN DE LA UNIDAD DIDÁCTICA Grado de motivación y/o participación: Valoración del profesor(a): Valoración del grupo: Grado de adecuación al grupo: Valoración global final: Fecha de elaboración: Fecha de revisión: Evaluación de unidades didácticas En el último apartado del esquema de las unidades didácticas incluimos —como necesario— el hecho de que las propias unidades sean sometidas a un proceso evaluador. Si realmente perseguimos la vigencia y funcionalidad de los materiales que utilizamos en nuestra labor docente, éste es uno de los aspectos que tendremos que contemplar de manera especial. Tal como hemos apuntado, eii educativo de la unidad didáctica recae en su permanente puesta ] lo que nos va a facilitar no sólo que sus elementos estén SÍEJ actualizados, sino también que su enfoque hacia un grupo esp de alumnos sea siempre el adecuado. Para realizar esta evaluación de las unidades adoptamos un de criterios. Veamos cuáles: ls Qué tenemos que evaluar en la unidad didáctica: a) Su coherencia con los objetivos del currículo (contení) en los documentos curriculares: proyecto currici programaciones). b) Su idoneidad para los grupos a los que va dirigida (sobn teniendo en cuenta el perfil del alumnado). c) La coherencia interna de la materia para la que 1 elaborada (que se ajuste tanto epistemológica metodológicamente a la disciplina o disciplina!) desarrolla). 2- Cuándo debemos evaluar las unidades didácticas: a) Análisis ex ante, se trata de realizar, desde nuestra expeí profesional, una reflexión sobre el diseño de la propia didáctica una vez que ha sido confeccionada: análisis componentes, momento en que está prevista su re; dentro de la programación, etc. b) Análisis ex post: es la revisión en y sobre su pi práctica, incluyendo aquellos indicadores (gra motivación, dificultades encontradas, porcentaje de é.xí| que nos aporten información sobre su funcionamieiu práctica del aula. Cómo evaluar las unidades didácticas: Enfocamos el análisis de las unidades desde una doble vertiente: a) Sobre el material realizado: análisis de la adecuación de cada actividad a los apartados a), b) y c) del apartado ls. b) Seguimiento del desarrollo y conclusión del proceso de enseñanza-aprendizaje (porcentaje de éxitos/fracasos, favorecimiento del proyecto y consecución de objetivos, cumplimiento de expectativas, etc.) Esta plantilla puede ayudarnos a sistematizar el trabajo que proponemos en el punto anterior. Puede observarse que la primera columna reproduce los puntos que acabamos de señalar, mientras que las otras dos nos permiten por un lado anotar nuestras observaciones sobre el diseño y funcionamiento de la unidad, y por otro hacer explícitas nuestras decisiones sobre su permanencia o modificación.